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    Esta comunicación tiene como propósito establecer algunas reflexiones en torno a la Educación Física escolar y a los niños como sujetos que participan en una práctica de enseñanza y aprendizaje al interior de la institución escolar.

    Esta referencia a la condición de sujeto, es común escucharla en los discursos pedagógicos. Pero desde la perspectiva de la Educación Física, hablar de sujeto implica la consideración de un sujeto corporal.

    Considerar al niño como un sujeto es situarlo en las múltiples dimensiones que determinan sus conductas, sus características personales, sus motivos, sus necesidades y su cultura.

    Hablar del niño como sujeto corporal es referirse al niño concreto, portador de un cuerpo con el que va todos los días a la escuela. Hablar del cuerpo en la escuela es un modo de considerar al niño como un todo indivisible en cada momento de su vida cotidiana en la institución. Es también una manera de entender las relaciones que los adultos establecemos con los niños, un modo de observar sus comportamientos e intervenir sobre ellos.

    Adelanto algunas consideraciones conceptuales.

1. Hablamos del cuerpo como algo diferente a organismo; el cuerpo como una construcción social, el cuerpo formado en la historia personal del sujeto, que en la relación que establece con su medio, va constituyendo mediadores psico-socio-culturales y por lo tanto, en cada momento está atravesado por condicionantes sociales.

    Todos nacemos como organismos en relación con un medio y en gran dependencia de ese medio; en particular, de las atenciones que los adultos dediquen al recién nacido para atender sus necesidades básicas.

    Ese organismo, inicialmente casi desprovisto de estructuras simbólicas, a través de sus experiencias y mediante el sostenimiento de los adultos que guían la experiencia del pequeño en el mundo, va construyendo mediadores, que son estructuras psico-sociales, cognitivas y afectivas, que se interponen entre el organismo y su mundo de relaciones.¹ Estas estructuras serán por ejemplo, el lenguaje, las ideas y creencias sobre el cuerpo en general y en particular sobre el sí mismo, también las restricciones y vergüenzas con que portamos o escondemos el cuerpo. El cuerpo se irá constituyendo como un conjunto de capas sucesivas que recubren el organismo "engrosándolo" (simbólicamente).

    Una cosa es el pie como conjunto de huesos, músculos, articulaciones y otra es el pie capaz de dejar huellas o de transportarnos para satisfacer nuestra curiosidad; una cosa es el ojo y otra es la mirada inquisitiva que ese ojo es capaz de sostener en la relación con otro; distinto es hablar de la mano como el órgano de prensión que referirse a la mano que me estrecha en un saludo. Es la misma pero no lo es. La última está cargada de significados sociales. El organismo es lo primero, configurado a partir de la memoria genética de la especie. El cuerpo se va constituyendo sobre el organismo en la historia personal y está cargado de subjetividad; el cuerpo tiene su memoria histórica, una memoria de hechos significativos.²

    El organismo es una unidad de respuestas y de acciones compuesto por órganos estructurados y adaptados para cumplir sus funciones según mecanismos adaptativos desarrollados en el proceso evolutivo.³ El cuerpo es una unidad construida, que funda nuestra identidad personal, es decir, el yo.

    El organismo es estudiado por las ciencias naturales (biomecánicas y biológicas), que consideran a cada uno como un objeto material, como un individuo de una especie y como manifestación de la vida. El cuerpo requiere una mirada interdisciplinaria: antropológica para descifrar sus significados culturales en el grupo social,⁴ psicológica para explicar los mecanismos de constitución en cada uno⁵, sociológica para dar cuenta de los comportamientos corporales según las pautas sociales en que se desarrollan y de cómo esas pautas se van inscribiendo en el cuerpo,⁶ arqueológica para discernir los mecanismos por los cuales la sociedad a través de mecanismos de poder y de control, ha logrado imponer ciertas formas de comportamiento negando otras.⁷ Finalmente, la mirada pedagógica será una más, que enfoca en la cultura corporal de movimientos que desarrolla un grupo social transformándolo en tema educativo, seleccionando los elementos de esa cultura como contenidos a ser enseñados en procesos pedagógico didácticos.

2. Las prácticas corporales. En la historia se constituyen numerosísimas prácticas ligadas al cuerpo, algunas relacionadas a diversos rituales, otras para la supervivencia directa, la comunicación de ideas o sentimientos y la salud. Ejemplos de ellas encontramos en todas las culturas en manifestaciones de gestualidad, en los adornos o vestimentas, en las pinturas del cuerpo, en los rituales de seducción o en las formas de desarrollar las prácticas de higiene y de prevención y curación de enfermedades. Algunas prácticas corporales incluyen también un elevado uso de la función motriz. A estas se las identifica como prácticas corporales y motrices.

    La Educación Física se constituye en épocas modernas como disciplina educativa en torno a ellas.

    Particularmente la Educación Física ha tematizado aquellos conjuntos de prácticas sociales definidas, cargadas con múltiples significados y cuya realización no estaba ligada en forma directa con la supervivencia material sino mediada por diversas determinaciones culturales⁸. Se recortan desde tiempos remotos cuatro clases de actividades con estas características:

• las danzas

• los juegos

• los desafíos y las competencias rituales

• la preparación para las actividades guerreras, para las cacerías y para la fortaleza física en función de las necesidades políticas o militares

    Todas estas actividades se han ido complejizando adquiriendo diferentes significados con la evolución de las sociedades. A través de la historia han construido significados alrededor de la existencia corporal atravesados por numerosos intereses e instituciones sociales.

    En las sociedades con Estado se distancian del carácter más o menos espontáneo y son utilizadas con finalidades sectoriales, como instrumentos para la supremacía de grupos o, ligado a ello, introducidas en instituciones educativas.

3. Las prácticas corporales y motrices se adquieren en un proceso de socialización, simultáneo a la constitución de la identidad corporal y ligado directamente a ella.

    Son varias las agencias que influyen sobre este doble proceso: desarrollo de la identidad personal y adquisición del conocimiento de las prácticas corporales y motrices:

1. la familia, a través de las miradas, los contactos corporales directos, las prohibiciones, las palabras dichas y las que no se dicen, etc.

2. los medios de comunicación a través de las imágenes y de los discursos

3. el mundo federativo del deporte

4. otras instituciones instaladas en la comunidad

5. la escuela a través de las formas de encarar el estudio del cuerpo, de valorar el movimiento en los momentos del aprendizaje de los contenidos escolares, etc.

6. la Educación Física escolar como actividad especializada ligada directamente con esas formas de la cultura corporal de movimientos

4. Pero la escuela, como agencia socializadora, cumple una función más amplia: la función educativa, por la que puede pensar en el individuo o sujeto que participa en el proceso socializador. Cuenta con la posibilidad de una instrumentación técnica específica para la constitución conciente o la revisión de los procesos socializadores que se dan por fuera y también por dentro de la propia escuela.

    La escuela da un paso más allá como agencia socializadora, "…pues apuesta por el individuo"⁹. Tiene la posibilidad de colaborar en la socialización de un sujeto crítico. Puede intervenir positivamente sobre la identidad de los sujetos si los instrumenta para la revisión crítica de su identidad y de las influencias que recibe. Así, a través de una influencia organizada y sistemática la escuela puede colaborar con la elaboración de una mirada crítica sobre las prácticas corporales y motrices hegemónicas en las agencias mencionadas.

    Pero que tenga la posibilidad no significa que automática o necesariamente la ponga en marcha.

5. La escuela realiza un proceso de selección de valores, saberes, significados, comportamientos, expectativas acerca de múltiples asuntos públicos. Entre ellos, realiza un recorte de significados en torno al cuerpo, a las prácticas corporales y a las prácticas corporales y motrices desarrollando al menos dos formas culturales específicas: una cultura institucional y una cultura académica.

    Por la primera se entiende "…el conjunto de significados y comportamientos que tiene la escuela como cualquier otra institución social. Son códigos, rituales, formas de ver la realidad y valores que pueden potenciar u obstaculizar la tarea diaria"¹⁰. Se trata de un verdadero curriculum oculto, por el cual, sin decirlo, se transmiten las valoraciones que otorga la escuela a las actividades del cuerpo y las formas en que corresponde manifestarse con el cuerpo.

    En la segunda se trata de la selección de contenidos explícitos e incluye el proceso denominado de transposición didáctica. Por este proceso, la institución escolar, desde los niveles ministeriales hasta el mismo aula, produce una suerte de traducción de los saberes originados en otros ámbitos a un lenguaje que puede ser significado por los alumnos. Así, "…los docentes no somos transmisores de los productos del conocimiento científico sino generadores de versiones e interpretaciones del mundo"¹¹ que luego brindamos a los alumnos.

    Las disciplinas escolares han realizado recorridos diversos en su constitución.¹² A diferencia de otras áreas, que transforman saberes nacidos en ámbitos científicos, en universidades o en laboratorios (como la matemática y las ciencias en general), la Educación Física escolar realiza una transposición de las prácticas corporales y motrices que existen en la sociedad y que son conocidas previamente por los alumnos, al menos en parte, por los procesos de socialización en que participan.

    Algunos autores identifican como "vigilancia didáctica" a aquellos procesos que se realizan para controlar cómo ocurre la transposición en los diferentes niveles curriculares.¹³

    Algunas preguntas que pueden orientar esos procedimientos serían:

• ¿Qué se gana y qué se pierde en las versiones escolares?

• ¿Hasta qué punto es conveniente modificar y criticar los modelos de prácticas corporales y motrices dominantes en las otras agencias socializadoras?

• ¿Cuáles son las versiones de esas prácticas corporales y motrices más convenientes para aplicar en la escuela desde la perspectiva de la función educativa de la que no debemos renunciar en ninguna circunstancia?

Hechas estas consideraciones, hablemos de la escuela y el cuerpo

1. El niño en la escuela, si bien es un sujeto único, al ser mirado desde diferentes lugares aparece fragmentado. Las rutinas escolares y ciertas ideologías dualistas instaladas en la historia de occidente, llevan a considerarlo como compuesto por diferentes instancias: por un lado, una cabeza a llenar de contenidos, como si fuera posible aislar un "sujeto lógico", cuya función es pensar y estar abierto a los saberes que debe aprender; niño sin cuerpo.

       Por el otro, un cuerpo material que necesita jugar para recuperar el equilibrio por el tiempo dedicado al aprendizaje; la función catártica o de descarga es vista como la natural para el patio; niño sin cabeza.

       Si bien esta postura está inscripta en las corrientes intelectualistas de la educación, puede encontrar en ciertas formas de la Educación Física su complemento funcional.

2. La escuela, "templo del saber", lugar privilegiado para la actividad intelectual, simula o aparenta olvidar al cuerpo. En realidad, no puede olvidarlo pues el cuerpo no está ausente (y no podría estarlo ya que el niño realmente es uno solo). Históricamente ha desarrollado varias estrategias para que el cuerpo del niño no sea un elemento perturbador: proponerle actividades de "descarga" y para ello están los recreos y ciertas propuestas asignadas a la Educación Física; implementar sistemas de disciplina centrados en el castigo o la vigilancia, premiar con buenas notas a los niños que "se portan bien", formular discursos moralistas con apoyatura en conceptos de higiene o de salud acerca de la buena postura o la necesidad de quedarse quietos para poder aprender bien, diseñar con mucho detenimiento el mobiliario escolar y su utilización y otras.¹⁴

       Dice Tadeus Da Silva:

   "Basta examinar las organizaciones de tiempo y espacio, los movimientos, los gestos regulados, los rituales y ceremonias -elementos centrales de cualquier currículo- para comprender la extensión en la cual el currículo se relaciona, en gran medida, con el proceso de control físico y corporal. El moldeado de los cuerpos, su disciplinamiento es no sólo uno de los componentes centrales del currículo sino, probablemente uno de sus efectos más duraderos y permanentes. Aquellos efectos cognitivos que consideramos tan centrales y característicos del currículo pueden con certeza, haberse borrado. Sus marcas corporales, con certeza, nos acompañarán hasta la muerte. Como decía Mauss, creo que soy capaz de reconocer a una joven que fue educada en un convento". ¹⁵

3. Si rastreamos en los momentos fundacionales de la escuela argentina vamos a encontrar un fuerte mandato de disciplinamiento para incluir a esta institución en los procesos civilizatorios que se diseñaban para nuestro país.

       La Ley 1420 le otorga un lugar a la Educación Física en la escuela, influenciado por los ejercicios militares y la gimnástica europea, teñida de fuertes connotaciones nacionalistas.

       El sistema educativo en la Argentina se establece a finales del siglo XIX con un modelo similar al que se desarrollaba en los países europeos y resulta ser una parte central del proyecto político, económico y cultural de la Generación del '80. Este Proyecto incluía un modelo limitado de desarrollo capitalista, para el que se requería incorporar una masa importante de inmigrantes pues nuestro territorio estaba escasamente poblado y los habitantes de "la campaña" no tenían una cultura del trabajo en serie y disciplina para las nuevas formas de producción que se requerían.

       Un par de citas de Sarmiento pueden ser reveladoras.

       En 1881, en ocasión de haberse introducido las prácticas gimnásticas en el Asilo de Huérfanos de Buenos Aires, Sarmiento dirá: "Todas las naciones han adoptado ya los ejercicios militares en las escuelas como gimnástica e higiene. El niño necesita movimiento para dar fuerza y crecimiento a sus miembros. Los ejercicios de conjunto robustecen el espíritu de asociación, y fortalecen la facultad de prestar atención incesantemente, y obrar con deliberación en cada movimiento. Por fin, jugando y disciplinándose de niño se ahorra de adulto, la vergüenza y el trabajo de aprender en el cuartel, con pérdida de un tiempo útil, a marchar en conjunto ejecutando maniobras necesarias en guerra".¹⁶

       Para 1886, Sarmiento definía el sentido moralizador de la Gimnástica de la siguiente forma: "(...) una hora de mover los brazos, la cabeza a la derecha, a la izquierda, hacia arriba, hacia abajo, a la voz del maestro, todos a un mismo tiempo, y en perfecta igualdad, vale más que todos los preceptos de moral escrita ¿Cuantas veces obedece un niño al día para ejecutar actos armónicos, de conjunto, acompasados, que no dependen de su voluntad? He ahí la moral. El gaucho, el manolo, el napolitano, el griego dan una puñalada o hunden un estilete, como el caballo da coces, como el toro bravío embiste, porque es pasión de nervios, contra el color colorado que lo irrita, con la facilidad de encenderse en cólera, hombre o toro, a cada contrariedad. La escuela, la gimnástica, la fila, la hilera, el compás, van disminuyendo las crispaciones; la regla, la repetición de los movimientos vienen amansando el animalito bípedo que cuando llega a la plenitud de sus fuerzas es un hombre y no un tigre, habituado a todos los contactos y avezado a todas las disciplinas sociales". ¹⁷

       Baste recordar que el primer centro formador de profesores en nuestro país fue la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército (décadas del 80 y 90 del s. XIX) donde se formaron los primeros en dar clases en escuelas¹⁸ y las primeras formas educativas que adquiría la Educación Física eran los Batallones escolares, formados según el modelo que los europeos habían desarrollado a fines de siglo XIX como forma de preparar a sus niños y jóvenes para las guerras que en aquel continente parecían no acabar.

       Horacio Levene, quien fue egresado de ella y luego su director manifestaba sobre la gimnasia metodizada "…integrante de los programas de enseñanza del Instituto de Educación Física del Ejército"¹⁹ "Este método se encuadra en normas simples, conceptos claros, procedimientos fáciles; persigue lo útil y lo práctico…" "…la Educación Física ordenada, por sus efectos psíquicos, modela y regula el carácter (…) creando con ello facultades de orden o desorden, según se le ha educado…"; "… el niño que se ejercita porque sí, libremente y el adolescente que se recrea como mejor le gusta en su deporte favorito, sin orientación, sin disciplina, sin preocupación, atropelladamente, desorbitan el más elemental sentido moral, al ansiar definir superación, ambición enfermiza y deforme, que perturba luego el carácter y la voluntad"

4. Desde allí quedó un mandato silencioso para la Educación Física: garantizar la disciplina, forjar el carácter a través de formas sutiles de sufrimiento y también ser el depositario de la salud (entendida como el logro de posturas estáticas y la neutralización de enfermedades); de paso, colaborar en el forjamiento de la identidad nacional. Para esto, en una primera etapa se reservó a la Educación Física el lugar de custodio de algunos rituales escolares y las expectativas de "mejoramiento de la raza" (eugenesia). Primero la gimnasia y luego el deporte irían cumpliendo esas expectativas. La función catártica fue insertándose cada vez más a medida que la Educación Física ganó terreno en el nivel primario.

5. La Ley Federal no deja a la Educación Física colocada en un lugar mejor si bien en ella tiene un lugar de reconocimiento. Considerando que en los principios generales de la ley se da lugar al desarrollo de la Educación Física como parte de la educación y se entiende que esta constituye también un derecho de todo ciudadano.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 39

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