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    Pero analizando el lugar que ha obtenido en los artículos de la Ley, se evidencia una valoración instrumental y utilitaria en tanto serviría para otros fines, a saber: "posibilitar el desarrollo armónico e integral de las personas"; "desarrollar con integralidad la dimensión psicofísica"; "preservar la salud", quedando expresamente excluida de la valoración como un contenido de enseñanza.

    Si bien figura como una prescripción para todos los niveles educativos, lo que obliga a las administraciones a implementar la Educación Física dándole un lugar al menos formal, su formulación sigue asociada al mandato histórico.

    En cambio en los desarrollos curriculares de la transformación educativa aparece claramente como un capítulo de contenidos al igual que el resto de los capítulos de enseñanza en las escuelas.

    La propia vida y lo que los diferentes actores de la educación realicen en lo concreto cotidianamente irán logrando o no una valoración de la Educación Física como una propuesta de enseñanza de igual valor que el resto de lo que se enseña en la escuela.

El cuerpo en la Educación Física escolar

    Como señalábamos al principio, desde una mirada integral, hablar de cuerpo es considerar un sujeto que, a partir de una existencia como organismo en interacción con un mundo social, se construye a sí mismo en el marco de las pautas de la cultura.

    Haciendo una presentación algo esquemática, podrían sintetizarse varios modelos de cuerpo (sujeto corporal) que ingresan a la escuela a través de la Educación Física.

Modelo A: Un cuerpo para la disciplina

    El del mandato silencioso, el repetidor de los rituales escolares: la bandera, la fila, el silencio; el de la búsqueda de eficiencia para el funcionamiento y el orden; promueve la separación por sexo para no tocarse ni mezclarse.

    No hay un sujeto concreto, considera a todos los niños como iguales ante la tarea. No hay lectura de necesidades. Lo importante es el ejercicio y el desarrollo de aptitudes físicas.

    No hay un contenido real salvo las capacidades físicas o las actividades que deben realizar los alumnos. Está más ligado a una pedagogía de objetivos de conducta.

    Asociado generalmente a la gimnasia y el entrenamiento escolar, es heredero de las disputas entre la gimnasia metodizada militar (Sarmiento o Levene) con la gimnasia pedagógica de Romero Brest (el Sistema Argentino de Educación Física) y las corrientes europeas

Modelo B: Un cuerpo deportivo

    Portador de la competencia, la comparación, la cuantificación, la clasificación entre los que son buenos y los que son malos para el deporte o para la Educación Física.

    Separación por sexos por considerar a las mujeres incapaces de competir con los varones o por cuidarlas (en lo concreto, se asienta en un sistema de menores expectativas sobre el rendimiento físico de las mujeres).

    Existen contenidos a enseñar: los deportes como hechos, objetos o cosas cerradas, que se transmiten acríticamente trasladando los modelos vigentes en el ámbito federativo mediante propuestas didácticas tecnicistas. No critica los aspectos negativos del deporte. Los sujetos poco importan, importa la transmisión y el aprendizaje de las prácticas corporales dominantes.

Modelo C: El cuerpo que juega

    Se busca el disfrute del momento y la descarga. Los chicos lo eligen pero no hay aprendizajes explícitos. Se desdibuja el contenido. La planificación es formal. La Educación Física no es importante. Sólo hay aprendizaje si los chicos hacen circular saberes durante los juegos.

Modelo D: Un cuerpo a construir

    Supone un cuerpo que siente y se expresa en la actividad motriz.

    Un sujeto que se construye aprendiendo elementos de la cultura (particularmente de la rica cultura actual de movimientos) y a la vez desarrolla su personalidad.

    Un niño-cuerpo que aprende, entiende el cuerpo propio y el de los otros como asiento de un conjunto amplio de saberes y ve en el otro a un colaborador o un modelo antes que a un adversario, aún en actividades competitivas.

    Aprende de sí mismo en su experiencia a actuar con su cuerpo en el mundo, con los elementos y los demás. Los contenidos son las actividades motrices y las cosas que se aprenden mientras las realiza. Las prácticas motrices posibilitan y estimulan la adquisición de los contenidos que tendrán que ver con ideas (conceptos), procedimientos de acción y valoraciones de sí mismo, los otros y las acciones. Construye saberes centrados en el saber ser, saber hacer y saber aprender con la cultura de movimientos para toda la vida.

    Existe un sujeto que debe ser observado, interpretado por el maestro en sus reales necesidades. No es un cuerpo construido externamente, se construye en la propia experiencia significativa. Las tareas planteadas no pierden sentido pues están integradas siempre al juego y a la resolución de situaciones problemáticas.

    Las propuestas no están totalmente codificadas o establecidas por el profesor. Por el contrario, existe un margen de establecimiento propio de las reglas que rigen la propuesta y la interacción entre sus protagonistas.

¿Cuál es el cuerpo que ingresa cotidianamente en nuestras escuelas? Seguramente no será ninguno de estos en estado puro. Quizá el cuerpo de la Educación Física escolar sea una mezcla de estas alternativas. Pero, mirando con atención las prácticas, podrán observarse los predominios.

La Educación Física es una práctica pedagógica que desarrolla su objeto en el marco de las prácticas corporales y motrices vigentes en la cultura. Es un campo del saber y del hacer y pretende el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que se expresen en competencias que permitan a los niños y jóvenes desenvolverse en la sociedad actual y futura.

    Por ello puede plantearse el desarrollo de saberes o conocimientos alrededor de tres líneas:

(a) Conocimiento de sí

    La Educación Física es una práctica caracterizada por lo corporal. El cuerpo es un dato inmediato²⁰ en las relaciones establecidas entre los actores. El conocimiento primordial que se constituye en la práctica corporal es necesariamente un saber práctico, preconceptual, intransferible. No es un conocimiento "sobre" el cuerpo y su capacidad para la acción motriz sino "en" cuerpo.

    Conocimiento enactivo²¹ sobre el sí mismo. Se construye necesariamente por la vida misma, durante el juego y el ejercicio de las funciones, en situaciones en principio irrepetibles. Es un saber casi totalmente imbricado con los estados emocionales que acompañaron su elaboración. El profesor podría acompañar a los niños en la construcción de ese conocimiento, ligado a los procesos madurativos direccionándolo e intentando provocar situaciones placenteras para que el sujeto manifieste tendencia a repetir las actividades corporales como hábitos duraderos.

    Existe entonces en la Educación Física un conocimiento no reductible a la ciencia, no transmisible por explicación o enseñanza sino generado en la experiencia personal en/con/por la actividad motriz. Se trata de un saber ser como ser corporal.

(b) Conocimiento de las prácticas

    Junto al aprendizaje de sí mismo, los niños (también los jóvenes y adultos) aprenden las prácticas corporales y motrices. Es decir que participan de un proceso social en el que se intercambian experiencias y significados a través de unas prácticas motrices instaladas en la cultura en la que vive el sujeto. Se conocen las actividades, sus reglas, sus significados y valores, los modos de practicarlas.

    Desde las acciones motrices básicas adquiridas en las primeras etapas de la vida, pasando por los deportes, las diferentes gimnasias, las disciplinas corporales expresivas, las formas de actividad en la naturaleza, todas son formas culturales que se aprenden en un proceso signado por la actividad del sujeto y que incluyen esquemas motores, elementos conceptuales acerca de ellos, conocimientos de reglas de desempeño al interior de las actividades, habilidad para la selección adecuada de procedimientos de acción, valoraciones y actitudes que orientan el comportamiento durante las prácticas motrices, etc. Es un saber hacer las prácticas motrices.

(c) Conocimiento acerca de las prácticas motrices y del sí mismo en ellas

    Por estar insertos en la cultura todos los sujetos desarrollan conceptos y actitudes acerca de las prácticas corporales y motrices y procedimientos ligados a su selección y utilización más o menos adecuados.

    Las reglas acerca de cómo deben ser enseñadas las disciplinas corporales se aprenden en una experiencia cultural y social que comienza en general en las instituciones educativas o en las organizaciones ligadas al deporte federativo o también en los medios de comunicación.

    Lo mismo ocurre con las formas de entrenar o mejorar las capacidades para el mejor desempeño en ellas o con las valoraciones referidas al triunfo o la derrota, la cooperación o la violencia.

    También se construyen saberes acerca de los cuidados que corresponden para el tratamiento del cuerpo propio y de los otros en la actividad física, las relaciones entre los ejercicios, los juegos y la salud, etc. El predominio de conocimientos científicos y adecuados o una serie de mitos depende del conjunto de experiencias de aprendizaje vividas por los sujetos. Se trata de formas ligadas al aprender a aprender las prácticas corporales.

Sobre esas formas de conocimiento que todos desarrollamos por el sólo hecho de participar en la cultura trabajan los profesores de Educación Física con sus alumnos, ya sea conciente o inconcientemente. Esos son los contenidos específicos que se enseñan y aprenden en los momentos pedagógicos especializados denominados clases de Educación Física

De este análisis se desprende la propuesta de contenidos a desarrollar en el área, entendidos como saberes significativos compuestos por conceptos, actitudes y procedimientos y que se expresan en competencias (ser competente con su cuerpo para disfrutar con él, para vincularse placenteramente con otros, para mantenerse saludable, para aprender toda la vida nuevas formas de acción, etc.). Ser competente en lo motriz es poder disponer del cuerpo propio para las actividades motrices que resulten necesarias en las diferentes etapas de la vida.

    Estos contenidos no se expresan sólo en constructos culturales, ni tampoco son las "aptitudes físicas" o las "aptitudes psicomotoras" sino que los contenidos se relacionan con el conjunto de significados que se elaboran en el intercambio entre docentes, alumnos y las actividades corporales y se desarrollan en la práctica.

    Los contenidos no son "cosas" a ser transferidas en un acto de depositación en un alma inculta sino que, a través de las producciones culturales, se vehiculizan ideas, habilidades, actitudes y aptitudes para la acción. Las prácticas corporales tal cual están presentadas en la cultura actual no deberían ser entendidas como los contenidos/fines de la tarea de la Educación Física sino antes bien como contenidos/medios para la enseñanza. Enseñar la Educación Física en la escuela implica el doble proceso de incluir a los niños en una cultura de movimientos que sea realmente significativa y lograr, por este mismo proceso, formar sujetos que dispongan de su cuerpo y su movimiento con un alto grado de libertad.

Consideraciones didácticas

    Si se habla de contenidos es inevitable referirse a conocimientos, saberes, significados que se intercambian entre los miembros de un grupo. Ello remite al concepto de cultura como el conjunto de significados compartidos por un grupo, producto de una construcción histórica.

    La cultura está instalada en las relaciones entre las personas, en sus interacciones; en el uso, recreación y reproducción de los elementos de la cultura, como son los movimientos y sus significados. El contenido no sólo se transmite, se recrea permanentemente entre la gente perteneciente a los grupos.

    Existe una producción cultural ligada al cuerpo y al movimiento con la que los niños conviven. Es la cultura de la familia, de la escuela, el barrio, el pueblo, el país, el mundo, cada una de ellas influenciando de diferente forma.

    Esa cultura se reinventa en los gestos, en el desarrollo de los juegos, en la práctica de los deportes y sus significados están radicados en la comunicación (niños con niños, con adultos). El análisis del contenido como parte de la cultura viva permite entender cómo los actores involucrados comprenden los procesos en los que participan, los motivos de la actividad (ligados al medio, a los objetos, a los demás, a la propia acción), las consecuencias del aprender y del actuar.

    Se puede mirar el contenido y su proceso de aprendizaje desde dos ópticas:

Desde la cultura institucionalizada (desde los que enseñan o desde quienes deciden lo que se enseña, es decir, los docentes o los diseñadores de curriculum): es la mirada que tiende a recaer en lo instituido; el contenido como previamente construido, acabado. Enseñamos los deportes tal cual están determinados según su lógica de producción, el modelo de deporte vigente o la gimnasia que se vende, etc. Esta lógica también llevaría a trasladar los Contenidos Básicos Comunes a la clase como prescripción curricular.

Desde los sujetos que aprenden: con la mirada de lo instituyente, de los sujetos que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y se permiten una tarea de recreación cultural; el centro de la atención está puesta en los procesos que los niños realizan, en un diálogo con los que enseñan y con los elementos de la cultura presentes en la enseñanza.

Producción cultural y contextos

    En la actividad escolar es grande la distancia entre los contextos de producción de los conocimientos y los contextos de aplicación. Más arriba decíamos que el saber que se transmite en la escuela, se produce por lo general en ámbitos académicos o científicos. La escuela es un contexto de aplicación del saber producido en un contexto diferente, justamente denominado contexto de producción.

    Tomar conciencia de los procesos de transposición es muy útil para prever los mecanismos de "vigilancia didáctica" y prever los efectos que tendrá sobre los alumnos el tratamiento de los contenidos. Otra vigilancia didáctica pero también ideológica es aquella que obliga a los docentes a situar el saber más cerca de la vida de los alumnos de modo que estos puedan dar significado a lo que se les enseña por la utilidad que tiene para su vida y la relación con otros saberes que le son familiares.

    Cuando existe la transposición de un saber producido en ámbitos científicos, se tendrá especial cuidado en acercar, a través de la creación de situaciones y experiencias significativas, la lógica de producción de ese saber con la lógica en que el alumno lo aprende y con el sentido en que lo aplicará en la vida, más allá de la escuela.

    El objeto de la Educación Física, por el contrario, no es producido por una ciencia sino que como disciplina enfoca a un conjunto de prácticas sociales, que no se crean en ámbitos académicos sino que son los grupos sociales los que las desarrollan en procesos históricos, sobreviven y se modifican en la medida en que la gente las pone en práctica, dependiendo de su ejercicio que esas prácticas continúen vivas.

    Puede ocurrir que el contexto de producción de las prácticas se acerque al de su aplicación si se rescata la creatividad de los grupos a los que los niños pertenecen para producir prácticas sociales significativas. Más aún si son los propios grupos de aprendices quienes, con su actividad, recrean o inventan formas de actividad que luego sustentan en el tiempo y someten a variaciones.

    Podría considerarse a la clase de Educación Física como un ámbito de producción o de recreación de prácticas y de conocimientos en torno a ellas (antes que un ámbito de reproducción).

    Y es en el nivel de la clase en el que puede hablarse de construcción de contenidos de aprendizaje, allí se produce el intercambio fundante entre el niño y el adulto, significado por el contenido que se está produciendo.

El deporte escolar y la Educación Física

    Solamente realizaré unas breves referencias a la inclusión de los deportes como contenido en la escuela.

    El deporte es una institución social con un alto nivel de difusión e incidencia en todo el mundo, por ello, tiene un potencial de significación elevado para los niños de nuestra época.

    Como institución social diferenciada, el deporte tiene sus propios códigos culturales, sus lenguajes y sus valores, que son propios y no todos ellos son deseables ni deben ser asumidos por la institución escolar.

    Pero al ser tomado como objeto cultural e incluido en la enseñanza, es menester preguntarse cómo se realiza la transposición desde su contexto de producción a la escuela como contexto inmediato de aplicación y luego, la vida cotidiana de nuestros alumnos como contexto de desarrollo de los aprendizajes logrados. El contexto de producción deportiva dominante es el mundo federativo, pero la vida social es muy rica y dinámica en cuanto a prácticas corporales y se desarrollan también otras instituciones vinculadas al deporte pero que no comparten todas sus reglas y modalidades. Estas prácticas se dan en ámbitos sociales más amplios, en la calle, en los barrios, en las plazas, a veces en los clubes, entre amigos y remiten a valores sociales diferentes a los manifiestos en el deporte federativo. La recontextualización del contenido tiene, por ello, dos aspectos centrales en este caso, poner atención a dónde se toma el modelo de práctica y la forma en que se aplica a las situaciones escolares.

    En particular, creo que hay que estar vigilantes a las valoraciones que implica el desempeño de cada uno en sus prácticas y al cuidado que hay que poner en que lo que se pretende enseñar sea un contenido comprensible y significativo en cada etapa escolar, vinculando las diferentes manifestaciones de la inteligencia (la inteligencia conceptual junto a la emocional o la inteligencia motriz).

    Para ello, en la escuela, los deportes deben ser tomados como objetos abiertos, tanto en sus reglas como en sus formas de movimiento y en los lenguajes con que se lo menciona. Esto es especialmente importante en el primer ciclo escolar. Los niños deben poder dar significado a lo que viven, esto es, poder comprender lo que hacen y para qué lo hacen.

    Tanto las reglas con que se juega, las interacciones lúdicas en las que participa, los problemas espaciales, temporales o coordinativos que se les presentan deben poder ser resueltos por comprensión y no por aplicación de unos procedimientos que para el niño sean arbitrarios o desconocidos. Las decisiones motrices que los niños van tomando deben estar adecuadas a sus posibilidades evolutivas, para que sean realmente decisiones propias. Las técnicas deportivas no deben ser una preocupación en la escuela, al menos en los primeros años.

    En un segundo ciclo, los valores vinculados con la vida de un equipo que participa en situaciones lúdicas son puestas en juego. Por ejemplo, en la elección de los compañeros, en la discriminación por género, que es un peligro elevado de la actividad deportiva y comienza a ser afianzado en estas edades, en la discriminación por grados de eficiencia o de torpeza motriz o capacidades de liderazgo en los juegos.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 39

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