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    La Educación Física ha sido un componente de la educación desde que los filántropos del siglo XVIII la introdujeron en sus escuelas, y si se considera el valor de la gimnástica en la antigua Grecia, desde mucho antes (según versa la Introducción del Capítulo 7 - Educación Física, del Módulo 0 de Capacitación Docente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires).

    En nuestro país, sostiene Jorge A. Saraví Rivière, ha estado presente desde los albores de la Independencia donde se producen manifestaciones y formas de la Educación Física escolar; aunque sólo como antecedentes dispersos ya que no poseían carácter orgánico, continuidad ni concepción teórica.

    En general en el siglo XIX, en el resto del mundo (Europa y EEUU.), se había comenzado a revalorizar el cuerpo y se constituye una corriente de pensamiento pedagógico que concibe una formación completa incluyendo en ella a la formación física.

    De este pensamiento se hizo eco Sarmiento, quien sostenía en El Mercurio (1842) que " el objetivo sustancial de la escuela pública era promover y dirigir el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño, con el propósito de alcanzar la formación armónica de la personalidad y libertar al hombre por medio de la educación". Esto muestra una concepción integralista en su pensamiento.

    Si bien no es la intención de este trabajo realizar una recopilación de hechos históricos, cuando uno se aboca a la lectura de acontecimientos pasados relacionados con la presencia de nuestra área en el sistema educativo (sobre la cual no abunda el material publicado), se encuentra con, por ejemplo, las resoluciones que se elaboran en el Congreso Pedagógico de 1882 incluyendo a la Educación Física en la escuela primaria, y dándole el carácter de "indispensable" y "obligatoria" como materia de enseñanza.

    Incluida desde ese entonces en programas de estudio; la pregunta es - ¿ Por qué luego de más de 150 años de presencia escolar, bien podríamos decir de "inclusión curricular", nos encontramos en la actualidad ante la desvalorización y bajo status del área?.

    Hacia fines del siglo XIX y principios del XX, la educación física escolar en nuestro país estaba legitimada en función de la higiene y la salud pública, y en la tarea ordenadora y moralizadora de la sociedad.

    En la actualidad, la Educación Física está llamada a posibilitar el desarrollo armónico e integral de las personas, y al mejoramiento de la salud y la calidad de vida; según lo establecido por la Ley Federal de Educación Nº 24.195.

    Bien podríamos concluir, que con a la evolución que se ha producido en el cuerpo de conocimiento de la Educación Física en los últimos años gracias al aporte de las Ciencias Médicas, la Pedagogía, la Psicología, las Ciencias Sociales, etc.; se evidencian cambios en el discurso legitimador del área.

    Pero donde se han producido cambios notorios es en los contenidos de la asignatura.

    Mientras que básicamente en el modelo inicial se impartían clases de juegos y gimnasia metodizada, comprendiendo en el caso de los varones, ejercicios militares (lo cual no representa un acierto desde el punto de vista ideológico); en una segunda etapa (mediados del siglo pasado y hasta la actualidad) se incorpora al deporte como nuevo contenido para la por entonces escuela primaria y especialmente para la escuela media.

    Hoy en día la relevancia que el deporte ha tomado en los planes de estudio y en la sociedad, nos invita a una pequeña reflexión:

    ¿No es el "deporte- formativo- educativo", aquel que se subordina a fines pedagógicos, el que interesa a la labor docente?

    El deporte- espectáculo (entendido como trabajo, marketing y negocio), que representa un fenómeno cultural de los tiempos que corren; en el que una sociedad individualista, frívola y exitista hace un culto del cuerpo, del fitness, de la juventud y la belleza como nuevos y desvirtuados valores; no posee carácter formativo. No se encuentra subordinado a postulados educativos, sino a intereses de otros órdenes que social y moralmente no realizan aporte positivo a la comunidad.

    Es probable que la sociedad valore de distinta manera a una u otra concepción; y de ahí que proliferen las actividades físicas en gimnasios y clubes; gozando incluso de un status distinto a las que se realizan en las instituciones escolares.

    Seguramente quienes nos desempeñamos desde hace años en el sistema hemos escuchado alguna vez la solicitud de un padre para que su hijo deje de asistir a las clases de Educación Física por temor a que el joven (o niño) se lesione o fatigue, no pudiendo luego entrenar o realizar con eficiencia las prácticas en el club; o directamente se lo exima de asistir a clases por superposición horaria con los entrenamientos. Más allá de la diferente valorización social y constitución de la escala de valores que implica un pensamiento de esta naturaleza, se pone en evidencia el desconocimiento de la función educadora y pedagógica del área.

    De la experiencia cotidiana de los profesores en sus ámbitos de trabajo, se desprende que en las apreciaciones de los padres, de los directivos, de los docentes de otras áreas y de los administradores educativos e incluso a veces de los alumnos; se otorga a la asignatura un escaso valor desde el punto de vista educativo; convirtiendo al área en una "suerte de tiempo de juego robado al estudio".

    ¿ Denota esto un pensamiento socialmente "arraigado", que nos cuesta revertir como hecho cultural?

    En tal caso no ayudan a ese cometido las posiciones de sociólogos y pedagogos, que califican al juego como "no serio"; y menos aun quienes afirman que pueden dividirse las actividades del currículum entre "serias" o valiosas y las que no la son, colocando dentro de las serias a las áreas intelectuales. Al asociarse lo "no serio" y el juego, con el deporte (la forma más común de entender a la actividad física en nuestra sociedad); por implicación se lo relaciona con la Educación Física. ¿ Podría entonces sugerirse que la Educación Física no es seria?

    Desde ya que es obvio manifestar el desacuerdo con este tipo de apreciaciones, pero también es cierto que nos encontramos frente a dificultades en la consideración e inserción institucional del área.

    En un párrafo del Diseño Curricular 1986, de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, se menciona:

    "... Todas las áreas son básicas, y también todas las áreas son complementarias en relación con las otras. Lo que tiene que quedar claro es que ninguna disciplina se hace cargo totalmente de todo el niño, por un lado, ni de todos los fenómenos naturales y/o sociales por el otro. Pero el niño que aprende es uno, su grupo de aprendizaje es uno, su escuela es una y su patria también es una, como lo es también su mundo, tanto el natural como el histórico. Claro que este 'uno' es muy complejo y lleno de conflictos y marginaciones. Por eso se diferencian los saberes y por eso intentan una integración crítica (no "ilusoria"). Es que la misma diferenciación exige una integración inteligente y respetuosa. Y de eso se trata tanto en la integración de los individuos, como de los saberes, como de las instituciones."

    "Sobre estas ideas no se ha avanzado mucho y aún falta claridad para reconocer la importancia de la relación de los aprendizajes que promueven las distintas disciplinas. A esto se agrega la histórica negación del cuerpo en la escuela. El concepto de niño escindido que recupera su corporeidad en la clase de Educación Física", sostienen Adriana Elena y Jorge Gómez.

    Este concepto de "dualidad" coloca a la Educación Física como el momento de compensación del "sedentarismo académico", como válvula de escape, como recreo, como un apoyo necesario para el rendimiento intelectual.

    La Educación Física es "educación", y como el resto de las áreas, es una disciplina de enseñanza y no solo de "moverse" y "descargar".

    Con relación a otro aspecto de la problemática que nos aqueja, debemos comprender que la presencia de la asignatura en el currículum escolar no garantiza por si sola, que la misma sea invariable y estable. De hecho, como sostiene José Devís Devís en su libro Educación Física, deporte y currículum (1996:13): ... "estudios sobre la historia de las asignaturas escolares indican que el conocimiento escolar no es fijo e invariable, sino que está en continuo proceso de cambio y se construye por fuerzas sociales, políticas, culturales y educativas a menudo en conflicto".

    Como ejemplo nos basta con remitirnos a la reestructuración y/o nueva conformación de áreas, que se realizó como resultado de la implementación de la Ley Federal de Educación.

    Si bien el Art. 14 de la Constitución Nacional, garantiza a todos los habitantes de la Nación el derecho de enseñar y aprender, y que en el orden provincial se avanza un paso más al predicar la obligatoriedad de la enseñanza de la Educación Física en las escuelas.

    ¿Podemos decir que solo con eso alcanza para obtener en la comunidad educativa el reconocimiento de su función educadora?.

    Según A. Aisenstein (1996), "la disyuntiva actual de nuestra área está en su inclusión o exclusión del ámbito educativo formal; debiéndose reconstruir un marco teórico y un discurso racional que legitime en términos sociales (y no meramente legales) la inclusión de la E. F. dentro de la escuela, acompañado de una práctica congruente con aquel".

    Las inquietudes anteriormente expuestas, conforman una suerte de marco teórico, de visiones distintas y a su vez complementaria de la problemática en la cual nuestra asignatura se ve inmersa en la actualidad; y a ella podrían sumarse diversos factores que en el campo práctico afectan a la calidad de la enseñanza, y por ende tampoco ayudan a recuperar prestigio. De alguna manera nos invitan a reflexionar sobre si son causa o consecuencia de la desvalorización, y entre ellos se destacan:

1. La poca carga horaria del área dentro del programa de estudio

    Si tomamos en cuenta que la escuela brinda al alumnado una carga horaria semanal obligatoria que varía según el nivel de enseñanza; EGB 1 y 2, EGB 3 y Polimodal (en el caso de escuelas oficiales de la Provincia de Buenos Aires, por ejemplo); y que a las áreas de orden intelectual se les asigna el 90% de los módulos en EGB 1 y 2, el 91% en EGB 3 y el 92% en Polimodal; a la Educación Física, por consiguiente le queda asignado el 10%, el 9 % y el 8 % restante respectivamente. A partir de lo enunciado surgen los siguientes interrogantes:

    ¿Es el bajo porcentaje de asignación de carga horaria, el reflejo de la importancia o relevancia del área en el sistema?, ¿Es la distribución de la carga horaria existente en nuestra área la deseable; en vista que cuando el niño ingresa en su adolescencia, con el consiguiente aumento del riesgo de incorporar hábitos de vida no deseables (alcoholismo, drogadicción, tabaquismo, etc.); la misma disminuye con relación a los módulos totales ofertados por el sistema?, ¿ No debiera mantenerse como mínimo el porcentaje de módulos asignados, o en el mejor de los casos incrementarse, pero no disminuirlos en un momento crítico de la estructuración de la personalidad e internalización de valores?

    A tal efecto, considero que el incremento no debiera hacerse a expensas de las restantes asignaturas.

    Planteos de esta naturaleza, confrontan con un sistema burocrático, que se resiste a todo tipo de cambios. Pero de hecho, los cambios son posibles y ejemplos de sistemas distintos en concepción, estructura y funcionamiento también.

    A los efectos de comparar propuestas educativas diferentes, cito a Agustín Velloso de Santisteban (1994, 57), quien describe las características propias del sistema educativo japonés y su fuerte relación con la sociedad. A la escuela secundaria inferior, asiste el 99,99 % de los jóvenes de entre 13 y 15 años, y es de carácter obligatorio:

    "...En las escuelas de enseñanza secundaria inferior, se enseña lengua japonesa, estudios sociales, matemáticas, ciencias, música, bellas artes, educación física y salud, artes industriales y hogar, educación moral, actividades especiales y materias optativas. Los alumnos reciben cada año el mismo número de horas de clase: 1050, que en realidad son de 50 minutos cada una. La lengua japonesa sigue ocupando un lugar predominante con 175 horas el primer año y 140 cada uno de los dos siguientes. Los estudios sociales, las ciencias, las matemáticas y la educación física y la salud van detrás con 105 el año que menos y 140 el que más"...

    En la publicación de la Enciclopedia de la Salud- Programa de Medicina Preventiva- Fundación Favaloro - (Fascículo 5, 87), se denomina a la asignatura como la "Cenicienta del sistema educativo", por cuanto se sostiene que la cantidad de tiempo dedicada al ejercicio con relación a la dedicada a la actividad intelectual es insuficiente. Además que los estímulos para incentivar la actividad física son pobres en cantidad y calidad; y a la dificultad para desarrollar contenidos en poco tiempo. También desde esa publicación se menciona: "...Si bien la escuela no debe hacerse cargo de toda la actividad física de la persona, a edades tempranas y con los sistemas de doble escolaridad sería posible aprovechar las horas suplementarias para incrementar el desarrollo de este tipo de actividad. La mayoría de las horas "extra" se dedican a las clases de computación, idiomas, actividades prácticas y cocina, pero no al ejercicio físico".

2. Las deficiencias en la formación profesional

    La problemática de la identidad, pueden manifestarse también en la formación docente. Las diferentes corrientes que han influido al área en las últimas décadas; desplazando sus fronteras, definiendo prioridades e intentando otorgarle jerarquía académica; han arrojado como resultado las diferentes visiones de los profesionales del área, con su forma de entender a la Educación Física con relación a la formación recibida en los Institutos o Universidades donde cursaron sus estudios.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 38

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