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    Bueno, a partir de allí, se tocó todo el tema de la situación de analfabetismo con porcentajes y estadísticas y se armaron los montajes socio culturales que son presentaciones al barrio. Entonces, a partir de allí se inició toda una dinámica donde además del aspecto cognitivo, que también la Biblioteca quería que se desarrollara, se empezaron a hacer actividades donde entra la gente del barrio, y donde comienza a salir en el grupo el prejuicio antiparticipativo. Lo cual implicó trabajar con el grupo y fue muy interesante porque estas actividades, ni la misma juventud de la Biblioteca las aceptaban como actividades culturales. Las empezaron a aceptar con el nombre de 'actividades de transición cultural'. Trabajamos cuatro años. Se fue modificando la visión de cultura que se tenía en una institución llamada cultural. La visión de cultura que tenían era de cultura con "C" mayúscula, no la cultura vivida por el barrio.

    Fue un trabajo de cuatro años, no fue de la noche a la mañana. Pero cuando dejamos la Biblioteca dejamos un grupo armado de animadores que eran jóvenes del barrio, gente nueva, que fue gradualmente formando parte de las decisiones acerca de la actividad cultural. Igualmente quedaron ... cuando ya aceptaron las actividades de transición cultural, que eran los sábados, los viernes eran las "Tardecitas Culturales" ... (risas).. con Beethoven y Bach, etc. La postura nuestra era la posibilidad de acceso universal a la cultura. Pero ese acceso universal a la cultura, desde el tango hasta Beethoven, demandaba un trabajo socio cultural donde una de las cosas estaba centrada en un cambio de visión de lo que es cultura. Todo eso a través de la acción concreta de la participación, muy lentamente, eso es lo que te quiero decir, no es meramente discursivo.

    De alguna manera, su reconocimiento por la labor realizada, implicó después, en 1966 cuando ya no estábamos en la Biblioteca. Cuando renunciamos masivamente a la UBA, la Biblioteca nos ofreciera su local para seguir dictando las clases de la universidad. En 1966 renunciamos a la facultad. Yo recién había sido nombrada JTP de Pedagogía. Nos fuimos de la facultad y la Biblioteca nos dio espacio para dar las clases. No pudo durar mucho, pero yo seguí con mi grupo de la facultad de Introducción a las Ciencias de la Educación y de Pedagogía, y quien nos dio espacio fue la Biblioteca Popular. (En 1966 se produjo una renuncia masiva de docentes a raíz de la llamada "Noche de los bastones largos", cuando la policía ingresó en el claustro de la Universidad de Buenos Aires. El gobierno militar argentino, nacido del golpe de 1966, violó la autonomía universitaria vigente desde 1958)

    A esa altura nosotros teníamos contacto con la Biblioteca pero ya tenía el grupo constituido y ya formaba parte, ese grupo joven, de las decisiones sobre qué eran actividades culturales.

    Eso para mí es fundamental, porque siempre se piensa que eso es muy lindo en el discurso, pero que es imposible gestionar ...

    Por eso te cuento las experiencias.

    Con la dictadura militar nos fuimos con mi familia a Brasil. Así que cuando volví al país yo venía de muchas experiencias en Brasil muy ricas, porque la cultura brasileña tiene una serie de componentes facilitadores, realmente, por eso han logrado el presupuesto participativo en Porto Alegre, los Sin Tierra, etc... No es casual, se apoya, a pesar de la pobreza, en una historia de cultura participativa muy grande. Creo que las Scolas do Samba son parte de eso, y el Carnaval es parte de eso ....

    En el caso de las experiencias tanto en Buenos Aires como en Brasil, había una estructura de apoyo. En Brasil, por ejemplo, era la Secretaría Municipal de Educación de San Pablo o la Secretaría de Estado de Espíritu Santo. Fue en el año '78/'79, con la apertura brasileña. Pudimos llegar a hacer un excelente diagnóstico participativo para poder armar un programa de educación popular con cuatro favelas de San Pablo. Es decir, el trabajo se hizo en seis meses con un equipo de la Secretaría Municipal que yo formé. En seis meses le presentamos a la Secretaría Municipal de San Pablo un programa de Educación Popular basado en las áreas problemáticas de desarrollo educativo de esas favelas. Fue construido, en parte, por las necesidades manifiestas trabajadas a través de reuniones donde esa necesidad va descubriendo otras necesidades por detrás, pero con la gente, ellas mismas van descubriendo. Entonces ahí es toda la cuestión de la investigación participativa

    Eso fue eficaz. Lo que no fue eficaz fue que la Secretaría Municipal de San Pablo se asustó. Entonces dijo: "¡esto es un programa de concientización!" .... y n se pudo desarrollar el programa como tal. Pero no había sido una experiencia ineficaz. su objetivo de elaborar un programa de educación popular e investigación participativa había sido logrado. Se armó en seis meses a través de instancias de diagnóstico participativo, donde se conjugaba la necesidad manifiesta de la población, más un trabajo ... porque nosotros ¿qué le ofrecemos a esa población?, un trabajo a través del cual la población pueda develar necesidades ocultas y tal vez más verdaderas. A la necesidad la devela el grupo a través de instancias de trabajo de talleres con adultos, por ejemplo.

    El programa se hizo, pero no lo aceptaron. Por suerte, yo estaba contratada por el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura y me trasladaron al Estado de Espíritu Santo. Por suerte ... sino no hubiera podido sobrevivir.

     (Aquí comienza la narración de la segunda experiencia de participación real en Brasil)

    Esto ocurrió en el año `80. Allí me encontré con una Secretaría de Estado más proclive a estos proyectos. Y de hecho hicimos el diagnóstico participativo, también en seis meses. Lo hicimos nosotros con la gente y con un equipo de funcionarios, de maestros, de docentes, de supervisores, que estaban dedicados a este trabajo. Ellos estaban siendo formados en el trabajo, a través de la acción del trabajo. Y efectivamente, como en San Pablo, a los seis meses elaboramos un programa interesantísimo y la Secretaría de Estado dio el ok para desarrollarlo.

    Era un trabajo a través del cual, la población iba creciendo en su capacidad de participación y al tercer año, en el año 1983 -como trabajábamos con la escuela por un lado y la población por el otro- fuimos removiendo una serie de aspectos del sentido común que eran obstáculos para que el barrio, la favela, participara en la escuela. Esos costados del sentido común venían también del lado de los maestros, con sus visiones autoritarias, elitistas y discriminatorias, a pesar de que muchos maestros venían de la favela ... Pero ahí, en el hecho de ser maestros encontraban la razón de ser de su identidad, que era ser diferentes a los suyos, ser más inteligentes que los suyos.

    Había que remover todos esos aspectos, trabajando, y por el lado del barrio, dos visiones: por un lado, percibir a la escuela, a la opinión del maestro como el dios, y además, obviamente, la escuela que no confiaba en la posibilidad de las opiniones de la familia. Y por otro lado, la población que presentaba un sentimiento contradictorio o ambivalente, "de amor y odio" hacia la escuela.: por una lado la veía como una posibilidad para los hijos de salir de la miseria, y por el otro "se la rechazaba" por el alto porcentaje de chicos que la escuela expulsaba. ( a pesar de la legitimación de esta expulsión por parte de la población con el argumento de que a los chicos "no les daba la cabeza". este fenómeno de expulsión por parte de la escuela, se veía en la alta deserción -50% de deserción entre primero y segundo grado.

    Entonces, ¿qué pasó? Primero, trabajamos con la escuela por un lado, y con la población por el otro, ahondando el análisis de las situaciones problemáticas. Eso es para nosotros Educación Popular. Bueno .... así se llegó a develar desde la población, por qué se odiaba a la escuela. Te cuento que todas las noches rompían los vidrios y robaban. En parte porque había necesidad de alimentación, pero en gran parte, cosa que a mí me impactó mucho, porque la población fue descubriendo que en realidad cuando mandaban a los chicos a la escuela los mandaban con una ilusión total de que allí los iban a sacar de su pobreza. Y al año estaban todos fuera de la escuela. Es decir, había mucho resentimiento contra le escuela.

    Y por el lado de la escuela fueron reconociendo potencialidades del pensar reflexivo de la población. Incluso en las reuniones que hacíamos nosotros, en Los grandes encontrones la misma escuela, la misma maestra se preguntaba: pero 'cómo puede ser que esta obra de teatro haya sido hecha por los desertores'... y todas cosas por el estilo. Todo formó parte de un programa gradual de participación de la escuela en la comunidad.

    En este caso de Brasil, se llegó recién a los tres años a juntar la escuela y el barrio. Se había constituido un grupo TEU, Trabajo Esperanza y Unión, que comenzó a trabajar en estos trabajos, que nosotros orientábamos, de investigación participativa con la problemática del barrio: la agresión a la escuela, la violencia ... fueron unos trabajos realmente impresionantes. En ese sentido yo tuve el apoyo de la Secretaría que me aguantó el tiempo, para la formación de primer grupo de investigación escuela-comunidad. Ese grupo de investigación estaba formado por maestros y por la gente de la comunidad que había trabajado con nosotros.

    Yo todo esto lo tengo escrito, con testimonios. Después, en el '84 me vine a Buenos Aires .... pero la primera investigación, en esta experiencia de Espíritu Santo que se hizo con cierta autonomía de nosotros o del equipo, fue una investigación sobre los chicos faltosos. Porque se tenía la hipótesis, correcta, de que la falta es el preludio a la deserción. Y esa fue, después de tres años, una actividad -realmente- de participación.

    La participación implica aprendizaje de los diferentes grupos, porque sino es una participación falsa donde no hay una simetría. Pero esa simetría no significa romper roles y funciones. El maestro tiene su metier, los investigadores tenemos nuestro metier, lo que ofrecemos a ese espacio es nuestro oficio. Es el investigador el que pone al alcance del maestro, de la comunidad, herramientas de exploración de los problemas comunitarios. Es el maestro el que sabe de currículum o el que sabe de teorías del aprendizaje. No se espera que el padre imponga al maestro lo que él tiene que enseñar. No, el padre o la familia tienen su rol que no es el de decirle al maestro lo que tiene que enseñar. Su rol es poder mostrarle y compartir con el maestro su problemática vital, su problemática cotidiana; junto con el maestro analizar esa problemática para incluirla en el currículum. Pero el currículum es obra del maestro o de los especialistas en currículum. Creo que realmente esa es la otra cosa que se distorsiona: suponer que participar significa negar roles y funciones. Aceptar roles y funciones no significa formar y mantener una estructura jerárquica.

    El crecimiento participativo del barrio le encantaba a la Secretaría de Educación porque de alguna manera eran evidencias del éxito del Programa de Desarrollo Comunitario. Pero ¿qué pasó? Paralelamente al "crecimiento" que hacía la población también "crecían" los funcionarios que trabajábamos ... la gente del equipo que comenzó a descubrir los manejos paternalistas y autoritarios de la Secretaría de Educación. Ellos comenzaron a demandar estructuras participativas en la Secretaría de Educación...

    Hacia mediados del '83 yo fui, ingenuamente, a hablar con el Secretario de Educación, que lo habían cambiado, era nuevo, que era no me acuerdo de qué partido, pero tenía discursos mucho más participativos que el anterior. Era un alemán de la más rancia oligarquía alemana del café de Espíritu Santo. Entonces yo fui ingenuamente de mi parte, pensando en el apoyo que habíamos tenido para el desarrollo participativo del programa Escuela Comunidad. En ese programa, incluso, el propio Secretario fue un día a uno de los encontrones de escuela comunidad, de debate. Eran encontrones donde la comunidad y los maestros daban cuenta al gran público de lo que habían descubierto - por así decirlo, en la investigación y se armaban talleres de discusión.

    En uno de esos talleres de discusión estuvo el Secretario de Educación del Estado de Espíritu Santo coordinado por un muchacho con primaria incompleta y que además venía de la cárcel y que había sido uno de los que más habían trabajado en el diagnóstico de la violencia. Este muchacho coordinó el taller. Entonces, claro, yo me dije: 'este es un tipo proclive'... ese Secretario está en el taller diciendo eso de ¡qué fabuloso que su taller había sido coordinado por este muchacho con primaria incompleta, donde él, el Secretario de Educación, estaba como miembro - y yo tengo las fotos de todo esto .. (risas) .. tengo las fotos como testimonio.

    Buenos, entonces yo fui a hablar con el Secretario y le dije: Señor Secretario, se está dando un proceso fascinante en el que el grupo con el que trabajamos está percibiendo, también, las posibilidades de que la Secretaría de Educación genere una experiencia de administración participativa de la Educación - que era algo que en aquel momento comenzaba a estar en boga.

    Bueno, le pareció muy interesante. Ellos ya tenían la idea de hacer un Congreso de Educación del Estado de Espíritu Santo, como el que después se hizo acá (en Argentina) con la democracia. Entonces ahí le ofrecí todo lo que nosotros podíamos colaborar como equipo para que realmente la gente pudiera llegar a ese Congreso con manejo de conocimientos.

    Entonces armamos, durante varios meses, toda una serie de folletos ... muy interesantes , que después los propuse en nuestro Ministerio de Educación para reproducir en el Congreso Pedagógico que se estaba organizando en la argentina desde 1984 con el objetivo de facilitar la apropiación de un conocimiento fundamental para una participación real de la población. En la experiencia de Brasil, hicimos toda una serie de trabajos, durante tres meses, donde armamos cartillas con todas las estadísticas educacionales. Entonces, con el grupo, se iba trabajando en las diferentes partes del Estado de Espíritu Santo con esas cartillas, con las escuelas, con los barrios como para que la gente se apropiara de ese conocimiento científico, complejo pero mostrado de forma accesible, fundamental pero comprensible, con gráficos y demás, de cuál era la situación educativa del estado de Espíritu Santo ... y funcionó bien. Se llegó con esas cartillas y se hicieron talleres de trabajo muy interesantes y se sacaron también conclusiones muy interesantes en el gran plenario. Pero apoyado con un trabajo de meses de apropiación de un conocimiento científico sobre educación.

    Bien ... todo ese proceso sale bien y ahí yo le propongo al Secretario que si él estaba de acuerdo, podíamos hacer una experiencia de administración participativa adentro de la Secretaría de Educación ... y ahí es donde ... no pudo ser .... Todo esto me demostró que hay obstáculos que no son obstáculos técnicos. Es decir, si vos haces mal el trabajo, digamos, si se organiza mal, sin tomar los recaudos de lo que implica una pedagogía de la participación, vas al fracaso técnicamente, ya no sólo políticamente. Pero vos lo podés armar bien, podés ir avanzando con resultados positivos ... pero evidentemente en el momento en que florece, suelen aparecer estructuras de poder que no lo aceptan. Y entonces yo digo: no desesperarse, la semilla queda. Es la semilla de lo que después te dice la gente, como me lo decía la gente en Brasil, 'mi vida cambió participando en este trabajo, yo ya no soy la misma ...'

Etica, participación y cambio

    Pero sumado a todo esto quiero decirte que en la práctica de la participación y sus derivaciones institucionales llegamos a pensar con los compañeros que trabajamos en esto, una frase que resume un condimento necesario y que tiene que ver con una ética participativa: "la participación sin "buena leche" no es posible". Vos podés hacer todo este trabajo, con todo un enorme esfuerzo, realmente creyendo y apostando a una participación real e ingeniarte con nuevos mecanismos, ("buena y mala leche" son formas cotidianas de llamar a las buenas o malas intenciones). Sabemos por nuestras investigaciones que existen varios obstáculos a la participación real, mecanismos o factores inhibidores tales como el internismo, la cooptación, el clientelismo, el matonismo, la manipulación, el individualismo, etc. que son más propicios para "un como si" de la participación o que pueden destruir, desvirtuar o pervertir espacios participativos.

    En cada Institución hay que descubrir el mejor mecanismo. Hay que buscar mecanismos a través de los cuales los miembros de la Institución puedan tener acceso a la información, acceso a procesos reflexivos de construcción de conocimiento, en un proceso en espiral de ida y vuelta conducente a la toma de decisiones. Eso, hay que ver cada Institución y ver cómo se arma.

    Entonces, de alguna manera, se va generando un espacio facilitador de la participación; pero uno no puede negar lo que yo llamo, nada científicamente: la "mala leche", que mi propia experiencia me lo ha demostrado. De pronto pueden ser usados esos espacios con fines ajenos al proyecto. A veces el grupo lo neutraliza, como me pasó en Brasil: por ejemplo en un gran encontrón aparecieron los políticos con revolver en la cintura, dos fazendeiros ... me acuerdo como si fuera hoy, entraron con sus trajes blancos, entraron a la reunión .... pero los líderes de las comunidades de base los pararon en aquel mismo momento, y se tuvieron que ir. Ellos eran jóvenes que en ese momento eran los líderes de las comunidades de base de la Iglesia Tercermundista -te hablo de los '80.

    Te cuento algunas anécdotas acerca de cómo accedí y fui aceptada por los jóvenes y adultos de las comunidades de base. En un principio, cuando se enteraron del trabajo nuestro en la escuela y que teníamos interés de hacer un diagnóstico de los problemas del barrio con la participación del barrio comenzaron legítimamente a dudar del proyecto y de mi presencia en las favelas. Sucedieron cosas como una mujer que dijo por ejemplo: '¿qué hace una extranjera acá? ¿qué viene a hacer una extranjera? ¿cómo puede ser que ese poder que por un lado nos somete, intente concientizarnos a nosotros'?. Imaginate en el año '80, ¿qué hace una argentina de la dictadura militar de allá, acá?

    Entonces, por suerte el Estado de Espíritu Santo, a pesar de ser uno de los estados que en San Pablo me habían dicho que era de los más oligárquicos, tenía sus cosas, como una Secretaría de Educación con vocación participativa -con sus límites- y un obispo, Don Luis, de la Iglesia Tercermundista, que servía de enlace con los exilados que podían salir de la Argentina, vía la Iglesia Católica a Brasil. A través de estos contactos pude lograr que los lideres de las comunidades de base tuvieran un primer encuentro conmigo y con el equipo.

    A través de Don Luis me conecté con el padre Gabriel que era el que coordinaba todas las comunidades de base de las favelas donde deseaba trabajar, con el cual tuve una entrevista de tres horas donde me hizo un interrogatorio sensacional; hasta que se convenció de mis buenas intenciones. Y que, como yo le decía, que no estabamos en Brasil escapándonos de la dictadura de los militares argentinos para ser el instrumento intelectual de los militares brasileños.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 38

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