2 / 2

    É nesta sequência que a área de EF e respectivos programas constituem a representação sócio-cultural das actividades físicas e desportivas, com carácter de significado na nossa sociedade.

3. Lógicas de desenvolvimento curricular

    Quando concebemos e reflectimos sobre as construções curriculares na formação de professores, para além das estruturas constituintes, não podemos negligenciar as estruturas sequenciais. A forma e o processo como as partes se ligam no todo, e como de uma maneira lógica fazem sentido numa perspectiva de formação de professores, capazes de intervir futuramente em contextos profissionais de diversidade. Que disciplinas formam o plano de estudos? Que objectivos de formação se equacionam? Que conteúdos servem esses objectivos? Que coerência existe nessa selecção? Que desafios são colocados para validar as competências adquiridas? Que princípios orientadores estruturam a articulação entre as diferentes áreas, disciplinas? Que expressão possui toda essa fundamentação em termos de formação específica na área de EF? E no número de disciplinas da área de EF? E na sua carga horária? Que processos de vinculação à reflexão e à prática das escolas?

    Que objectivos visam as acções de formação? Como implicam os professores perante a sua prática docente? Como rentabilizam os contextos profissionais de cada professor numa lógica de formação pessoal e profissional? Como articulam objectivos/conteúdos de formação com necessidades dos professores na área de EF?

    Para além das questões de natureza conceptual da EF na escola do 1º CEB que se devem constituir como “fio condutor” da natureza e características dos diferentes tipos de formação, torna-se imprescindível considerar as metodologias e os processos de formação. O grau de implicação pessoal de cada pessoa no seu próprio processo de formação pode e deve ser reforçado pela articulação do seu contexto de vida (representações sobre a área de EF, características do percurso como aluno, vinculação com as AFD’s, expectativas sobre a própria formação) profissional (percepção da área de EF, tipo de vinculação com as AFD’s, características da sua classe, da sua escola, do seu território educativo) procurando não só contextualizar a formação, como centrá-la na dimensão pessoal.

4. As competências profissionais em EF no 1º CEB

    Formar professores para intervir em contextos complexos e diversificados, não se confunde com “treinar” o domínio desta ou daquela habilidade técnica de ensino. As instituições de formação, os centros de formação, os responsáveis pela formação devem formar para a reflexão, para a análise, para o equacionar de cenários de intervenção, para as múltiplas respostas para as diversas situações e problemas. Daí que não basta aprofundar a formação dita didáctica, mas pensar em termos de competências profissionais, que englobe o sentido profissional da actividade docente, do impacto da sua acção, da interferência com os outros que não só os alunos. Numerosos estudos convergem na identificação como preocupações dos professores em formação na área de EF, as funções de organização, do controlo da aula ou mesmo da disciplina (PIÉRON, 1996). Numa lógica de socialização profissional, os professores têm que ser colocados perante a questão de que na área de EF não chega conseguir manter os alunos “ocupados”, ”bem comportados” e “satisfeitos” (PLACEK, 1983). Ser professor hoje é muito mais do que conhecer este ou aquele conteúdo, dominar este ou aquele procedimento didáctico. Na opinião dos próprios professores o sucesso escolar dos alunos e a sua satisfação profissional não dependem tanto das condições organizacionais quanto das características pessoais (SOUSA, 1996). Exige percepção macro das situações, alternando com visões meso e micro-sistémicas, de forma a desenvolver modelos pessoais de análise e reflexão das práticas profissionais, suficientemente ricos e (re)construtivos. Para os alunos deste nível de ensino a importância e motivação para a EF parece depender acima de tudo do envolvimento dos seus professores e das suas características pessoais (SOUSA, 1996).

5. A profissionalidade docente em EF

    Toda esta visão da formação de professores poderá para alguns parecer execessivamente “militante” na defesa e identidade com a área de EF. Mas, para nós é claro que a definição de territórios de intervenção profissional e a clara demarcação das finalidades educativas da área e seu benefício para os alunos, tem de ser uma questão profissional. Se não formos nós professores a definir, a identificar problemas, a resolver situações, a aprofundar as características da formação outros o farão por nós alicerçados em muito duvidosas concepções da EF neste nível de ensino e então com fortes possibilidades de hipotecar as finalidades educativas que entrelacem o gosto pelas actividades, o prazer e satisfação desfrutado pela participação, o desenvolvimento das capacidades motoras, cognitivas e sócio-afectivas, numa base de saúde, bem estar e qualidade de vida que se pretende estimular ao longo da vida. A escola do 1º CEB não é apenas a primeira estrutura de enquadramento à socialização a uma cultura motora (CRUM, 1993) no caso português é para milhares de crianças a única oportunidade de tirar partido das vivências e aprendizagens das AFD’s. Em cada uma das nossas classes, quantas crianças podem realizar de forma regular e sistemática AFD’s? Caso a escola não lho faculte onde vão milhares de crianças ter acesso aos benefícios dessa cultura motora que tanto valorizamos na nossa sociedade? Onde vão milhares de crianças obter as referências de movimentos, atitudes, hábitos e valores que reportando à cultura motora, desejamos que façam parte da sua vida futura, numa perspectiva de saúde, bem estar e qualidade de vida? Será oportuno referir que a realização de aulas/sessões de EF na escola do 1º CEB decorre das opções educativas do professor, independentemente das condições materiais existentes nas escolas (ROCHA, 1998).

    A formação de professores para esta área no 1º CEB, não pode pensar a intervenção numa óptica redutora apenas das aulas/sessões regulares e sistemáticas de EF. É imperioso que tendo como núcleo essencial as aulas/sessões de EF, a área possa contribuir para o estreitar e consolidar de relações com os diferentes actores sociais que integram o respectivo território educativo. Há que tirar partido de toda a dinâmica que através do envolvimento nas AFD’s podem enriquecer o projecto educativa que constrói a matriz identitária de cada escola e seus profissionais.

    No limiar do século XXI no qual a civilização do lazer, numa perspectiva de ocupação formativa dos tempos livres, se cruza com a preservação e elevação de níveis de saúde das pessoas, as AFD’s podem assumir um papel influenciador da qualidade de vida global não obstante a diferenciação dos contextos sociais. É hoje evidente a forte associação entre a prática de estilos de vida saudáveis e elevados padrões de saúde. Apesar dos excessos, por vezes, atribuídos à vinculação dos jovens às AFD’s é legítimo considerarmos o seu papel como contraponto a vivências sociais marginais frequentemente associadas a uma fruição desresponsabilizada e passiva do tempo livre. É a partir das possibilidades agregadoras da escola, enquanto instituição de construção de saberes, que se podem equacionar a conceptualização, o planeamento, o desenvolvimento e avaliação de projectos educativos com carácter transcurricular. Para isso a inventariação de hipóteses que reforcem e estimulem a relação dos jovens com o seu próprio envolvimento cultural, desportivo e social, constitui-se como estratégia privilegiada.

    Num país com reduzidos índices de participação desportiva - 27 % da população (MARIOVET, 1993) - a escola como instituição geradora de iniciativas e capaz de gerir sinergias (instituições públicas, associações de pais, autarquias locais, clubes e associações culturais e desportivas) pode constituir-se como um fulcro de projectos educativos que, através da prática regular e sistemática das AFD’s, contribuam para a elevação dos níveis de saúde dos seus alunos e para a ocupação formativa do seu tempo livre. É um outro campo de intervenção profissional, que em articulação com o carácter regular e sistémico das aulas/sessões de EF, reforçam os laços entre os professores, a escola, os alunos e as dinâmicas formativas de ocupação do seu tempo livre através das AFD’s. Como refere JANUÁRIO (1995) “a melhor riqueza do conceito e das práticas de EF se encontrem no ecletismo das suas actividades, na diversidade das suas área de intervenção e na variedade das correntes e tendências que a ilustram”. Estamos perante a necessidade de pensar a formação, independentemente da sua natureza, numa visão mais ampla da acção do professor e sua relação com as AFD’s e respectivas dinâmicas de projectos que acentuam o carácter local do currículo o poder de decisão dos diferentes actores sociais que cooperam no mesmo território educativo.

Conclusão

    A área de EF na escola do 1º CEB será sempre aquilo que os seus profissionais quiserem e/ou puderem realizar em benefício dos seus alunos, pelo que o efeito da formação sobre as práticas tem de ser perspectivado a partir dos contextos da acção de cada professor. A atitude profissional, a análise e reflexão sobre os contextos educativos, a construção de uma identidade profissional que enriqueça um percurso pessoal também passa pela intervenção na área de EF. Através do estreitar da relação professor aluno e do retirar dividendos de um contexto de aprendizagem diferente nas posturas, nos espaços, nas relações e nos desafios de desenvolvimento. Para isso torna-se necessário criar “coesão conceptual” (CRUM, 1993) sobre as concepções subjacentes à intervenção nesta área. Tanto ao nível dos responsáveis pela formação nas instituições formadoras, como no plano do trabalho cooperativo das escolas, e dos seus agrupamentos verticais e/ou horizontais de escolas. Há hoje a percepção clara de que o impacto formativo das instituições de formação, poderá não ser aquele que se deseja. Os professores são profissionais que fazem parte de um sistema complexo, no qual cresceram e se desenvolveram, observando, vivendo e experimentando as mais diversas situações.

     Admite-se cada vez mais que a formação de um professor começa antes do seu empenhamento num programa de formação (PIÉRON, 1996). Logo, ao contrário do que poderíamos pensar, a formação inicial não “fornece” respostas para todos os problemas. A sua preocupação deverá ser mais formar para a reflexão individual e em grupo, ajudar na construção de “ferramentas” pessoais de intervenção perante as mais diversas situações e contextos. Acresce ainda que a área de EF possui uma matriz social de referência - as AFD’s - que têm uma visibilidade mediática fortíssima e por vezes limitadora da clara percepção de finalidades e objectivos educativos. Não podemos deixar-nos “cegar” por um único paradigma de prática das AFD’s. O tempo do pensamento único no campo das AFD’s também está a passar, abrindo caminho à pluralidade e diversidade de práticas, contextos, motivações e finalidades.

    A grande questão é formar não só para reflectir sobre as situações, as práticas, os contextos, mas partir de uma atitude de valorização pedagógica da área e do potencial de aprendizagem e desenvolvimento para os alunos. Toda a formação de professores na área de EF tem de equacionar o papel dos alunos face ao desenvolvimento das capacidades necessárias para a participação gratificante e permanente numa cultura do movimento (CRUM, 1993).

Bibliografia

• CARREIRO DA COSTA, F.; JANUÁRIO, Carlos; DINIS, Alves; BOM, Luís; JACINTO, João; ONOFRE, Marcos (1988). Caracterização da Educação Física como Projecto Educativo. in Horizonte. nº.25 : 13-17

• CRUM, Bart (1991). Physical Education as a Part of the Core Curriculum in Secondary Education. Enschede. National Institute for Curriculum Development SLO

• CRUM, Bart (1993). A Crise da Identidade da Educação Física Ensinar ou não ser eis a questão. In Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física, nº7/8, 133-148

• CCPFC (1998). Contributo para a consolidação da formação contínua centrada nas práticas profissionais. (doc. poli.)

• GOODSON, Ivor (1996) Dar voz ao professor : as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In Vidas dos Professores (ed. Nóvoa A). -6378 pp. Porto Editora. Porto.

• JANUÁRIO, Carlos (1995). Um Conceito para a Educação Física. In revista Horizonte nº; 66 vol. XI Março-Abril. 203-207

• MARIOVET, Salomé (1998). Aspectos Sociológicos do Desporto. Livros Horizonte. Lisboa

• NEVES, Rui (1995). Os Professores e os Programas de Educação Física - Representações e Atitudes. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física - Universidade do Porto (doc. poli.)

• PERRENOUD, Philippe. (1996). Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. ESF Éditeur. Paris.

• ROCHA, Leonardo (1998). Representações e Práticas de Educação Física de Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. Tese de Doutoramento. Não publicada. Faculdade de Motricidade Humana - Universidade Técnica de Lisboa

• SOUSA, T.B. (1996). Educação Física no 1º CEB - crenças e práticas dos professores e atitudes dos alunos. Tese de Doutoramento. Não publicada. Instituto de Estudos da Criança. Universidade do Minho. Braga.

| Inicio |

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 7 · N° 34 | Buenos Aires, Abril de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados