LA INVESTIGACION HISTORICA EN EDUCACION FISICA *
Angela Aisenstein (Arg.)

¿Para qué sirve la historia?
1. Para qué escribir historia. Escribir la historia puede servir a los fines de la autolegitimación.

Un ejemplo paradigmático de esta afirmación está en la operación de glorificación del movimiento independista realizada por los historiadores luego de la fundación de los estados nacionales latinoamericanos. Ante la necesidad de encolumnar a la población detrás de un proyecto económico y político nacional, la tarea de homogeneizar e integrar a poblaciones de base étnica variada y diferente origen cultural constituye un objetivo central para los sectores dirigentes. Para ello recurren a la creación de imágenes y símbolos a partir de los cuales han de construir un relato histórico común que permitirá la identificación tanto del criollo como del inmigrante. La exaltación de los héroes de la patria está en el eje de tal movimiento.

Cuando se dice que las tradiciones se inventan (Hobsbawn, 1988) 1 se hace en parte referencia a esta construcción de relatos o esencialización de contenidos (García Canclini, 1989) que han de inculcar valores y normas de acción, formar los mitos de la nacionalidad o el punto de partida y referencia en la narración de la historia.

"De hecho cuando es posible, estas prácticas intentan normalmente establecer una continuidad con un pasado histórico conveniente". (Hobsbawn, 1988: p.3)
M . Riekemberg ( 1991) 2 señala que tal utilización política de la historia ha sido una operación recurrente en América Latina 3. Según su juicio tal manera de escribir la historia supone parcialidad y tergiversación en relación a la recopilación y (sobre todo) la interpretación de los datos. A la vez produce simplificaciones ideológicas y mitificaciones.

Al tratar de explicar la utilización ideológica de la historia en A. L. Riekemberg afirma que

" ...se debe en gran medida a la lenta consolidación institucional de la investigación y divulgación históricas." (pág. 16)
La historia puede servir también para reconstruir la génesis de un objeto cultural, (aquello que estamos intentando conocer, o la actividad en que nos desempeñamos, por ejemplo), con el objetivo de comprenderlo en su contexto macro de producción, a partir de las variables que confluyeron en su construcción, de los actores que intervinieron, del tipo de prácticas que realizaron, etc.. Esta segunda forma de escribir la historia intenta superar las parcialidades y tergiversaciones. Se coloca en la búsqueda de los orígenes de los mitos y las simplificaciones ideológicas. De este segundo modo de escritura de la história, explicativa o científica, que se realiza a partir de la investigación histórica, también se pueden derivar estrategias de acción. La investigación histórica, para dar a conocer el pasado permite su interpretación y puede orientar acciones en el presente y futuro. Y aquí llegamos a otro para qué de la historia. Para qué enseñar y aprender historia.

2. Para qué enseñar y aprender historia. Aprender historia puede servir para promover o desarrollar conciencia histórica. Es ésta, la conciencia histórica, el lugar y el objetivo del aprendizaje histórico (Rüsen Jörn, s/f). Más allá de las divergencias políticas e ideológicas (que puede suscitar el aprendizaje de la historia, tanto por sus contenidos como por las formas de enseñarlos) se pueden describir las operaciones mentales, o intelectuales, más importantes involucradas en el aprendizaje histórico, así como las funciones del mismo para la práctica vital de las personas

"En pocas palabras, la conciencia histórica se puede describir como la actividad mental de la memoria histórica, que actualiza analíticamente la experiencia del pasado, de tal manera que las condiciones de vida presentes resulten comprensibles y las perspectivas futuras de la práctica vital puedan desarrollarse conforme a las experiencias. El modo mental de recordarse es la narración de historias (como modo antropológico universal de saber y conocer) 4. En esta forma narrativa el pasado actualizado e interpretado como historia cumple una función orientadora para la práctica de vida presente. Esta función se realiza en la comunicación entre productores y receptores de historias. El aspecto comunicativo de la memoria histórica es tan importante, porque los sujetos articulan (y desarrollan) a través de la narración (y recepción) de las historias su propia identidad en una dimensión histórica respecto a los demás y logran al mismo tiempo orientaciones temporales (por ejemplo perspectivas futuras) para la determinación de su comportamiento" (p.1)
El aprendizaje histórico es entonces el proceso de desarrollo de la conciencia histórica, en el cual se adquieren las capacidades de la memoria histórica. La capacidad de orientación de las prácticas cotidianas a partir de la memoria histórica consiste en las siguientes capacidades: 1) de percibir o experimentar, 2) interpretar y 3) orientar. La primera consiste en percibir o experimentar el pasado en cuanto tal, (es decir registrar su distancia en el tiempo, sus diferencias con el presente). La interpretación consiste en analizar el pasado en un contexto racional de sentido (histórico y conceptual). La tercera consiste en recibir ese pasado e interpretarlo para actualizarlo (en el sentido de traerlo, hacerlo acto) de manera que el presente se torne comprensible y la práctica adquiera perspectiva en relación al futuro. (p.2)

Llegado a este punto cabe detenernos a aclarar que el conocimiento histórico no es la unidad de análisis del aprendizaje histórico. El objetivo del aprendizaje histórico no es conocer la historia en tanto dato, objetos, o cosa. Éstos son contenidos (medios, materia prima) para la adquisición o desarrollo de las capacidades de percibir, interpretar y orientar que pueden sintetizarse en el constructo competencia histórica.

"La competencia histórica, así concebida, es para nosotros el instrumento por excelencia para la construcción de una identidad. Entendemos por identidad la elaboración racional compleja de la `percepción inmediata de la propia igualdad y continuidad en el tiempo y (de) la percepción asociada a ella, de que también los otros reconocen esa igualdad y continuidad' (Erickson, 1980: p. 18).
En la lógica de razonamiento que estamos siguiendo la identidad es el dispositivo para soportar la incertidumbre. Todo es incierto, todo cambia; pero yo sigo -pese a eso y a mis propios cambios- `idéntico' a mi mismo. Su fortalecimiento y, en particular, el fortalecimiento de la dimensión de la identidad de cada persona compartida con los otros, es la trama en la cual sujetos competentes pueden ir proyectándose conjuntamente a través de la construcción de ese futuro no preestablecido." (Braslavsky, 1993: p. 41) 5

En tanto la conciencia histórica 6 se vincula con la cuestión de la identidad y de la orientación en el futuro, el desarrollo de la competencia histórica deviene un elemento necesario para desempeñarse en contextos inciertos. Diversos teóricos han descripto la realidad actual como incierta, cambiante, caótica (sea en lo político, lo económico, y/o lo cultural). Tal incertidumbre puede ser decodificada en clave de desconcierto o en clave de oportunidad (Braslavsky, 1993). Esta última supone imaginarnos como sujetos constructores de la historia. Y apela a nuestra competencia y conciencia histórica.

Con estas ideas entremos al campo de la educación física

La historia de y en la Educación Física.
La historia tradicional de la Educación Física en nuestro país ha narrado el pasado hilvanando los hitos que, desde la reforma de 1898, devinieron en la creación del primer instituto nacional de formación docente en la especialidad. Este relato de la historia toma la forma de mito del pasado pedagógico glorioso, en el cual, a partir de superar cierto espúreo origen militar, la E.F. alcanza su época de oro cuando el Dr. Enrique Romero Brest se incluye como Inspector Técnico de E.F. en el Consejo Nacional de Educación (entre 1904 y 1909).

Lejos de negar la influencia directa y decisiva de la tarea de Romero Brest en la definición de los contenidos escolares de la E.F., así como de su constante promoción y difusión de las bondades de la gimnasia pedagógica, la idea de mito se incluye aquí para sugerir la cristalización de cierto relato alrededor de la E.F. cuya continuidad en el tiempo como argumento legitimador se despega o desconecta de la realidad. En este sentido deja de dar cuenta de lo que ocurre, deja de servir para explicar la realidad y para entenderla, y por lo tanto no permite orientar la acción sobre tal realidad. A modo de ejemplo podría señalarse que parte de la fundamentación científica, que la E.F. de fines del siglo XIX, tomó de la anatomía, la fisiología y la psicología experimental forman hoy parte de los mitos sobre la salud, la voluntad y la moral como atributos de las prácticas en E.F. en los finales del XX.

¿Por qué mitos?. Comencemos por la salud: ¿quién será hoy mayor agente de salud en La Matanza, Pcia. de Buenos Aires, la E.F. o los comedores escolares y los centros sanitarios?. ¿Para los usuarios de gimnasios, canchas de tennis etc. en los sectores medios y altos, la E.F. es salud o es belleza y status?. ¿Si la E.F. fortalece el carácter y la moral, cómo entender el doping como parte de la estrategia actual para ser competitivo?. Y aquí es donde se evocan las respuestas que aluden al pasado glorioso, a la función inalienable de la E.F., a la posibilidad de volver a orientar las prácticas según el modelo griego (otro mito), el fair play inglés (¿un mito entre los deportistas criollos? 7 y la gimnasia médica de Galeno.

Si la legitimidad de la tarea en el campo de la E.F. hoy parte de leer las necesidades, demandas y expectativas de la sociedad, esta lectura no puede limitarse a identificar las cuestiones para comprenderlas a la luz de nuestro ideal de la E.F., el del mito, aquél que forma parte de nuestro habitus profesional (Bourdieu, 1980) y que fuera construído con nuestra formación a partir del modelo fundacional de la E.F. hoy centenario pero aún hegemónico. 8

La investigacion histórica en EF ha de ser parte del proceso de reconstrución de la genealogía de la asignatura escolar denominada hoy educación física. Para entender las prácicas hoy es preciso saber por qué si la sociedad nacional e internacional es otra diferente a la de principios del siglo XX (en lo económico, político y cultural) y los desarrollos de las disciplinas han sido tantos en el último siglo, las prescripciones de la Ley Federal respecto de la E. F. conservan el discurso fundador de la integralidad y la salud psicofísica. Por qué no hay niño o niña en las escuelas urbanas de la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, que haya podido (ni creo que pueda) eludir el aprendizaje de la vertical (movimiento que proviene del turnen alemán creado por Jahn a mediados del siglo XIX).

Conocer la historia de la E.F. y desarrollar con esos datos la conciencia histórica de los profesores de E.F. (en tanto competencia que se apoya en las operaciones mentales antes descriptas: percibir, interpretar y orientar) puede colaborar en el análisis y comprensión de nuestro habitus profesional (en tanto sentido práctico que dirige nuestras acciones). La investigación en historia y la circulación de la información histórica puede ser parte del proceso de construcción o desarrollo de la conciencia histórica de los profesores de E.F. como perspectiva para interpretar la coyuntura y lo estructural en la E.F. escolar hoy.

Si hay incertidumbre en el campo de la E.F. y el deporte (y de la escuela hoy) decodificarla en clave de desconcierto es pretender entenderlas desde el mito. Desde la mirada valorativa el modelo didáctico fundacional prescribió que la E.F. debía orientarse hacia cuatro efectos; higiénico, moral, económico y estético. Cien años atrás la lectura racional de lo que ocurría en la sociedad argentina señalaba que esas eran expectativas y demandas correctamente leídas y respuestas pertinentes 9. Cuáles son ahora, fin de siglo. La respuesta no está escrita, exige una nueva lectura racional de la realidad. El campo de las actividades físicas ha estallado en diversas expresiones que exceden el marco de la gimnasia y el deporte convencional. La sociedad es nuevamente heterogénea, o nunca dejó de serlo sólo que ahora es legítimo ser diferente.

Desde la Ley 1.420 de educación común, de 1884, la propuesta escolar en E. F. ha cambiado (al menos en la órbita de la gestión publica). Y si al cambio me refiero no es en la teoría pedagógica que la sustenta sino en la función social otorgada explícitamente a la asignatura. La otrora tarea disciplinadora no parece corresponder a la agenda de la E.F. hoy. Salvo considerar que la E.F. disciplina por omisión, es decir, por ausencia, como currículum "nulo" (Eisner, 1985) 10. Si la asignatura que atiende a la educación del y por el cuerpo resigna su lugar o pierde legitimidad como práctica escolar, y resulta ser fácilmente reemplazable ¿dónde queda el sujeto en tanto cuerpo en la escuela, sino en los dispositivos para el control de la conducta?. O en cada uno de los artefactos específicamente diseñados para lograr el orden necesario para los otros aprendizajes escolares (los recreos, la disposición de los materiales, los momentos de formación, de recreación).

Una revisión de la función actual de la E.F. no puede ser hecha en el vacío ahistórico. No es cuestión de anunciar un nuevo cambio en la moda pedagógica. Parece que la E. F. hoy no está vinculada al disciplinamiento de los cuerpos para el trabajo fabril (piénsese en los trabajos de Taylor sobre control de tiempos y movimientos en el taller), ni a la inculcación de actitudes tales como obediencia, puntualidad 11 (necesarios para que los campesinos y artesanos se transformaran en obreros de la manufactura). (Enguita M. 198?)

Pensar la E. F. hoy es ubicarla, junto con la educación en cierto nuevo contexto político y cultural. Será la recomposición neoconservadora o neoliberal (Paviglianitti y cols., 1991). Será el estado posmoderno de la cultura. Lo ciero es que junto con las nuevas formas de organización del trabajo, la fragmentación de la sociedad, y cierta globalización en la circulación de la información (por mencionar algunos de los indicadores de que algo ha cambiado) la representación del cuerpo fuera de la escuela parece ser otra ¿qué ha pasado con el cuerpo en la escuela y en la E.F. escolar?.

Dentro de la E. F. escolar, existe relación entre el cuerpo moderno normalizado de la E. F. fundacional y el cuerpo narcisista del que nos habla Giles Lipovetzky 12. ¿La aparente continuidad en el discurso (de la cual los enunciados de la Ley Federal son más que elocuentes) es indicio de agudizamientos de las condiciones de la modernidad o signo indeclinable del anacronismo de un discurso normalizador que ya no da cuenta de la realidad?. En esta instancia, el estudio histórico de la E.F. puede permitirnos deconstruir las prácticas escolares y el discurso pedagógico que las sustenta.

BIBLIOGRAFIA

(*) Trabajo presentado en las IIIas Jornadas de Investigación en Educación Física, Río Cuarto, Córdoba, 1996.
[Return to Top]
Lecturas: Educación Física y Deportes, Año 1, Nº 3. Buenos Aires. Diciembre 1996.