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La formación de profesores de Educación Física en tiempos |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 29 - Enero de 2001 |
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A modo orientativo algunas instancias de acciones a desarrollar para el proceso de institucionalización de la función podrían ser:
establecer un diagnóstico acerca de la formación del claustro de docentes en tareas de investigación y el interés en desarrollar proyectos en el marco de la unidad organizativa que se adopte.
a partir de los datos del diagnóstico prever si será necesario una primera etapa de formación en aspectos técnico-metodológicos o en temáticas específicas de investigación educativa, para lo cual deberá preverse si se realizará un convenio con alguna universidad que provea la necesaria capacitación o si el instituto cuenta con personal idóneo para la capacitación de sus colegas.
designar un responsable o coordinador de la unidad organizativa.
diseñar en colaboración con los equipos técnicos provinciales y con el cuerpo técnico docente estrategias para fortalecer la acción de la unidad organizativa. Establecer articulaciones con universidades, centros no gubernamentales, gremios.
prever la organización de instancias de participación e inclusión gradual en las diversas etapas del diseño, implementación y evaluación del proyecto de los diversos actores o miembros de la comunidad educativa vinculados con la formación docente continua.
Frente algunos PROBLEMAS que podemos reconocer como son por ejemplo: la no tradición en la investigación, la no formación profesional y en consecuencia la ausencia de directores de los proyectos, entendemos prioritario comenzar por tareas incipientes en función de su posible realización y entre estos posibles ubicamos la necesidad de empezar por relevamientos o diagnósticos de corto alcance, piorizando tareas de indagación o de actualización bibliográfica. Pudiendo de este modo conformar redes de bibliotecas en donde los profesores tengan fuentes de consulta permanentes.
El clima de excelencia académica y de pluralismo de orientaciones teóricas, la comprensión de que la investigación es una forma de vida, ya que se "cuela por los intersticios de la vida cotidiana", la tolerancia por la incertidumbre, la obsesividad en el control de la calidad del dato y de la interpretación, la tolerancia a la frustración, la capacidad de integrar equipos de trabajo son características prioritarias de esta tarea que venimos describiendo.
La incorporación de este tema a la agenda de los institutos de formación docente, no debe ocultar la prioridad en la calidad de la formación de los futuros profesionales, sino más bien, que el camino es largo y se deberá intentar dar unos primeros pasos: la formación de investigadores requiere de programas específicos, se aprende a investigar, investigando y al lado de buenos "maestros"…
También podríamos encausar la investigación en educación física como un esfuerzo por esclarecer y potencialmente mejorar la formación inicial de los profesores, proporcionando a los futuros colegas conocimientos surgidos del análisis del trabajo docente en clase y en la escuela.
Abordamos aquí la cuestión de los referenciales de competencias (o knowledge base) que está actualmente en el centro del desarrollo de la investigación en educación.
Ya desde el inicio de los ´80 los investigadores salen de sus laboratorios, de sus centros de investigación, de sus oficinas, para ir directamente sobre el terreno escolar, particularmente a las clases, con el fin de analizar las situaciones concretas del trabajo docente en interacción con los alumnos. Este movimiento se basa en el reconocimiento de que los profesores de oficio son poseedores de saberes (conocimientos, competencias, actitudes) que la investigación debe esforzarse en integrar y actualizar en los programas de formación inicial.
La práctica profesional ya no es considerada simplemente como un objeto o un terreno de investigación, sino también como un espacio de producción de la competencia profesional para los mismos maestros. Desde este punto de vista, la producción de conocimientos ya no es únicamente un terreno exclusivo de los investigadores sino que también pertenece a los profesores.
Idealmente, la colaboración entre investigadores y profesores de educación física de oficio debe conducir a la construcción de una base de conocimientos sobre las condiciones que definen el acto de enseñar en el medio escolar y, más específicamente, en la clase. Esto es lo que se llama una doble agenda de la enseñanza, es decir la gestión de las interacciones en clases y la adquisición /transmisión de conocimientos. Doyle (1986) explica las dos tareas mayores que la enseñanza debe realizar en la clase. La primera se refiere a lo que los anglosajones llaman instrucción, es decir, enseñar los contenidos, cubrir el programa, procurar la motivación y el gusto por las diversas materias. La segunda concierne a las funciones de gestión de la clase, por lo tanto, la enseñanza debe organizar sus grupos, establecer reglas y procedimientos, reaccionar frente a los comportamientos inaceptables, encadenar las actividades, etc. Estas dos tareas constituyen el corazón de la enseñanza en la clase y son estas las que una buena parte de la investigación se esfuerza en documentar actualmente. En esencia, se trata de obtener del estudio de estas tareas, principios, conocimientos y competencias que puedan ser incorporadas en la formación de los profesores.
La profesionalización de la enseñanza exige un acercamiento más estrecho entre la formación continua y la profesión, fundándose en las necesidades y las situaciones vividas por los profesionales. Los profesores en formación no son considerados simplemente como estudiantes sino como compañeros o colegas de trabajo y actores de su propia formación, la cual se define en su propio lenguaje y en función de sus propios objetivos. El formador de profesores deja entones de jugar el rol de transmisor de conocimientos y se transforma en un colega de los profesores, alguien que los ayuda y los apoya en sus procesos de formación o autoformación.
Al igual que la formación continua, la investigación en educación física se centra también en las necesidades y las situaciones vividas y expresadas por los futuros profesores, que son entonces considerados como copartícipes de la investigación.
La contribución de la investigación en educación física al ejercicio de la profesión y a la formación continua de los profesores será función de su capacidad para responder a las necesidades y de la ayuda proporcionada para solucionar las situaciones problemáticas en las cuales pueden encontrarse. De la misma manera, la investigación en la formación inicial proporcionará una base de conocimientos constituidos directamente del estudio de las prácticas de los profesores.
Sin embargo, el interés de mejorar la práctica profesional gracias a la investigación no es irreductible únicamente a al dimensión técnica, como se frecuentemente el caso. Ese interés por mejorar la práctica profesional gracias a la investigación debe también englobar perspectivas más amplias de comprensión, de cambio, hasta de emancipación. En este sentido los vínculos entre investigación y profesión pueden cubrir un amplio espectro de actividades y de proyectos, a condición de que estos estén verdaderamente anclados en el desempeño profesional de los profesores. En, esta perspectiva, que se desarrollan actualmente prácticas de investigación (investigación colaborativa, investigación anclada, investigación-acción, investigación en asociación, etc.) con la contribución de los profesores, donde ellos mismos son asociados de los investigadores.
Las fronteras entre el investigador y el profesor (en estos modelos) tienden a borrarse o al menos a desplazarse, favoreciendo el surgimiento de nuevos actores: el profesor-investigador integrado a la escuela, etc.
Finalmente, notemos que la multiplicación de las nuevas tecnologías de la información permiten proyectar, en un futuro no muy lejano, nuevos modos de colaboración entre los practicantes y los investigadores, las universidades y las escuelas. La creación de bancos de datos informatizados, accesibles a todos los profesores, y comportando simulaciones de resolución de problemas, informaciones sobre las estrategias de enseñanza, modelos de enseñanza ejemplar obtenidos del análisis de las prácticas de los maestros veteranos, son ejemplos a los cuales hace falta agregarles grupos de discusión y de reflexión vía correo electrónico, intercambio entre profesores e investigadores, así como la posibilidad de crear centros virtuales de formación profesional para los profesores.
Como vemos se trata de pensar en los fundamentos de la formación de enseñanza, alineándola sobre la práctica de la profesión misma.
Finalmente debemos reconocer que este modelo provoca tensiones importantes en las organizaciones y los grupos de agentes educativos; además, tropieza también con diferentes obstáculos que se desprenden de la situación de la profesión docente en nuestro sistema educativo…
Notas
Resoluciones del Consejo Federal de Educación de la Nación Argentina.
Contreras, D. (1993) Currrículum y profesores. Akal. Madrid.
Bibliografía
Documentos del MCE . PTFD . 1995/7. Argentina.
Ley de Educación Superior: 24.491.Argentina.
Programa de Formación Docente. MCE. 2000. Argentina.
Tardif, Figueroa, Cividini, Mujawamariya. “La formación de maestros en Europa y América del Norte según los nuevos enfoques profesionales de la enseñanza”. En revista Propuesta Educativa. Año IV. Nro. 22. Junio 2000. Flacso.
Wainerman C. Y Sautu, R. 1997. La trastienda de la investigación. Ed. Belgrano. Argentina.
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revista digital · Año 6 · N° 29 | Buenos Aires, enero de 2001
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