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    Hablar de la Demostración es hablar del Educador Físico Tecnócrata que sólo centra sus acciones en repentizar gestos, actitudes motrices y que de la misma manera confronta al ser humano desde su Visión Individualista de Medición.

    Definitivamente el concierto en escala educativa debe atender las complejidades de las partituras en un auditorio universal que armonice y matice participaciones en el proceso de la comunidad hacia posibilidades de visión etnológica e intelectual y que insista en la Pedagogía Dialogante como sugiere Louis Not (1982). Revaluar estereotipos que aconductan y convencionalizan el sentir educativo.

    En la medida en que la argumentación prime en nuestro sentir educativo, la relación pedagógica se convierte en constante confrontación del hombre con el hombre, en “proceso formativo humanizador” como lo sugiere Genaro Pinilla en su documento “Referente Teórico Conceptual”. Por el surgimiento de espacios de autoconstrucción, autovaloración y mejoramiento cualitativo del acto educativo.¹¹

    A propósito, M.Foucoult presenta el examen “como la combinación de técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza”. ¹²

    ¿Qué está haciendo la Educación Física como disciplina pedagógica por Revaluar lo anterior?

    ¿Por qué el Educador Físico formado en centros de educación universitaria, conociendo y estudiando la evaluación, analizando y problematizando sobre sus incoherencias en la praxiología (Teoría Práctica) sigue comulgando con estilos absoletos que desdicen mucho del perfil humanístico que se quiere forjar?

    ¿Por qué la Escuela sigue siendo un centro de poder en la cual se cierran las posibilidades creativas a través del interrogante cerrado, el ejercicio esquematizado y con poca opción de pensar sobre el verdadero sentido del movimiento en nuestro caso?

    Es allí donde el adiestramiento y las técnicas son similares al estilo de la demostración, a la reproducción de contenidos de gestos, sin sentido y sin ninguna carga afectiva, a no ser por el resentimiento y en muchas ocasiones el desencanto por parte de sus actores.

    Estilo que no permite al estudiante ninguna posibilidad de generar una mínima discusión o argumentar, cuestionar sobre temáticas, por lo infalible, rápido e invariable de su aplicación.

    Si nuestro sistema educativo se ha movido por los efectos del racionalismo, del pragmatismo y el empirismo, es claro que los estudios tradicionalistas se sumen en verbalismos, dogmatismos, “absolutismos” de los que plantea Perelman y carentes de aplicación en la educación moderna aunque la realidad diga lo contrario.

    Pensar en un proyecto global y articulador debe ser la alternativa generadora y transformadora del saber hacia el desentrañamiento del mito y al ritual del examen como tribunales inquisidores. Transformar éste comportamiento legendario sería un avance a favor de no seguir anulando a un sujeto que quiere transformar, indagar y sobre todo argumentar.

    La reflexión anterior pretende rescatar la trascendencia de la ARGUMENTACIÓN, la confrontación hacia el amplio mundo del compartir, del auto-estructurar y auto-crear con base en la demolición de las estructuras rígidas de la gobernabilidad educativa, que configura una forma de mostrar el saber estigmatizado en el estímulo respuesta “al mejor estilo conductista” e incapaz de desentrañar procesos con sentido axiológico, inherentes a la naturaleza humana de tal manera que en todo el proceso de planeamiento no se quede en la demostración y ejecución sino en el argumento por parte del Educando sobre la razón de ser su acción motriz.

    La Genealogía de Conceptos es la posibilidad de retomar las ideas y propuestas sociales y en las cuales se pretende determinar en que momento emergen, cuáles son sus significados y cuáles sus determinantes sociales.¹³ Si la pedagogía pretende establecer condiciones para comprender el sentido social que subyace en la emergencia de nuevos conceptos, la evaluación como posibilidad de confrontación, como fuente de consolidación y validación de los saberes debe establecer opciones que reconozcan la dimensión humana propia de ethos culturales específicos. Igualmente debe implementarse un método que desarrolle procesos y estrategias de apropiación del conocimiento, con respecto al manejo de la información-acción, no repetitiva, hacia la conversión de relaciones de poder en las relaciones de saber; lo que Angel Díaz Barriga, plantea “La Evaluación como acto de conocimiento nos ayudaría conocer que está pasando en el aula, que tipo de aprendizajes tienen los alumnos, cómo ingresaron al curso y que formas de desarrollo personal han ido adquiriendo” o lo que esboza el pensamiento de Freinet como el “Abrirnos al concepto imaginación creadora”. ¹⁴

• Argumentar en los procesos pedagógicos significa asumir la problematización como estrategia del Educador Físico para promocionar maneras de aprendizajes técnico-motores, desarrollo de la autonomía, de la psicomotricidad, de la creatividad, de las relaciones interpersonales y de la cognición (Murcia-Taborda 1994).

• Reconocer aprendizajes, teniendo siempre presente que no hay homogeneidad en las acciones y que estas atienden un proceso lógico de diferenciación individual, hacia una facilitación del encuentro consigo mismo en aras de su auto-reconocimiento como eslabón inicial de nuevas aventuras de pensamiento y acción... atreverse a sentir el movimiento de manera diferente.

• Evocar en cada sesión-clase las posibilidades múltiples de perfilar acciones de confrontación, no tan limitadas y esquematizadas como con otras asignaturas o áreas, partiendo de la disciplina reconstructivista que pretende transformar el SABER COMO, el cual se caracteriza por un SABER PRACTICO (realización, producción, habilidad, por un SABER QUE, más explícito, más reflexivo, interiorizando el PORQUÉ? Y no solamente la intuición, la mera visión, se mueve así, mediante el reconocimiento de la competencia comunicativa (actos de aula) por las condiciones que perfila hacia el ajuste reciproco de acciones, el entendimiento mutuo y el acuerdo libre.

• Explosionar la relación considerando los espacios amplios de comunicación corporal en los cuales el estudiante de mayor fluidez a sus sentimientos y manifestaciones de autenticidad y espontaneidad, el paso trascendental que la escuela requiere es la interacción y la comunicación hacia la lúdica de la deliberación racional, en que lo mediato e inmediato intersubjetivicen percepción, experiencia directa, imaginación, con procesos especializados, explícitos, de transmisión y apropiación del deseo y la voluntad.

• Plantear variables que influyen de una u otra forma sobre el trabajo en el aula y que por lo tanto deben tenerse en cuenta como: La clase social a la que pertenece el alumno, el medio cultural en el que se mueve, la estructura social en la que se halla la institución docente y el tratamiento que la administración otorga a la acción educativa (Chivite, Izco 1995).

    La planeación entonces debe ser un proceso concertado en la relación pedagógica atendiendo procesos cognitivos, valorales, estructurados sobre una cosmovisión del conocimiento, autonomía y creatividad como formas de establecer paradigmas que atiendan las necesidades y expectativas del hombre en proyección al siglo XXI y teniendo como premisa, evaluar con claros criterios de argumentación. Lo que se genera en la medida en que trabajemos con base a un modelo reflexivo, artístico, flexible y participativo en el que el contacto con la realidad posibilite magnificar la acción pedagógica en una constante afrontar y redifinición de problemas.

    La producción de conocimientos, hacia acciones sentidas y valoradas deben consolidarse como un espacio lúdico que posibiliten nuevos significados en los que la epistemología se objetivise, se abra hacia nuevas practicas y posibilidades que reconozcan la subjetividad de la naturaleza humana, la fomenten, valoren la simbolización que tienen sus experiencias e interpreten su realidad. La importancia está en descodificar el Saber Científico, reconocer el Saber Popular, validar Sentires y Saberes diferentes en los que la metodología y los instrumentos estén en constante renovación para llegar a dar luz al tipo de problemáticas de auténtico contexto real en los que debe moverse el Proceso Educativo Colombiano.

    Si se dan los espacios anteriores para reflexionar, indagar, sospechar, intuir, se estarán argumentando las posibilidades de ARGUMENTACION, hacia la ponderación de nuevos conceptos, desde nuestra disciplina y que surgen de una decidida toma de decisiones. Si los Educadores Físicos hacemos de la teoría una nueva acción para la crítica y conjetura, habremos forjado nuevos espacios de concertación y coparticipación en donde el conocimiento permite mirar el ser humano desde sus propias necesidades de movimiento como ser eminentemente cultural en constante indagación de su mundo y para muchos mundos.

Notas

1. FLOREZ, Rafael. Conocimiento y Epistemología de la Pedagogía, en Pedagogía y Verdad. Secretaria de Educación y Cultural. Medellín, 1989.

2. FLOREZ, Rafael. “Hacía una Pedagogía del Conocimiento”. Editorial MC.Graw Hill, Santafé de Bogotá, 1994, prólogo, pág. XII.

3. CASSIRER, Ernst. Antropología Filosófica. Fondo de Cultura Económica. México, 1976, pág. 306

4. GONZALEZ, Carlos Mario, en su conferencia “Imaginación-Ensoñación-Proyecto” cuestiona como la Educación se embelesa en la información, no tiene nada de aventurera, ni de ensoñación. Conferencia Maestría en Educación, Agosto 1995, Manizales.

5. TAMAYO, Valencia Alfonso y MARTINEZ, Boom Alberto. “Etica y Educación Cooperativa”. Editorial del Magisterio, Bogotá 1992, pág. 23.

6. Habla Rafael Flórez en “Hacia una Pedagogía del Conocimiento”(1994) que un Sistema Educativo se define por lo que se logra procesar y crear a partir de los condicionamientos sociales.

7. UDOIDEM, Iniobong (1993) “Creatividad y Pensamiento Científico”. Una opción distinta a la de Kuhn y a la de Popper. Serie Fundamentos de la Educación, Lectura N° 18, Traducción no literal del original en inglés por Eris Montoya Bustos y Félix Bustos Cobus.

8. BARRERA, P. Jaime. “La Estética de la Indeterminación”. Centro de Estudios Asiáticos, Universidad de los Andes, Conferencia.

9. La nueva retórica forma parte de la gran corriente de pensamiento que desde mediados de la década de los cuarenta reaccionó contra los excesos teóricos del empirismo lógico, de un lado, y contra las ideas retardatarias y absolutistas en la política europea, del otro.

10. NOGUERA, De Echeverry Patricia. “La Pasión y la Emoción: Dos formas de construcción de Mundo”. Universidad de Caldas - Universidad Javeriana. Maestría en Educación, Octubre l3, 1995.

11. PINILLA, Genaro. Referente Teórico Conceptual. Reflexión N° 1: Introducción a la Historia de la Evaluación Educativa; Reflexión N° 2: Valoración del Proceso Formativo. Maestría en Educación, documento sesión conjunta, Octubre 1995.

12. HERRERA, Nieves Juvenal. “Interrogar o examinar”. Colección Mesa Redonda, Cooperativa Editorial del Magisterio. Bogotá, 1989.

13. DIAZ, Barriga Angel. En Docente y Programa, lo institucional y lo didáctico. Edit. AIQUE.

14. Ibid, pp.140.

Bibliografía

• PERELMAN, Chaim y OLBRECHTS, Lucile. “Tratado de la Argumentación”, La Nueva Retórica. Madrid, Gredos, 1989, pp. 47-95.

• MONSALVE, Alfonso. “Teoría de la Argumentación”, Edic. Universidad de Antioquía, Medellín 1992.

• MURCIA, Peña Napoleón; TABORDA, Chaurra Javier; ANGEL, Zuluaga Fernando. "Un Enfoque Problemático en la Enseñanza de la Natación”. Revista Kinesis, N°12; Armenia, Abril 1994, pag. 46-50.

• CHIVITE, Izo Mikel. “El Reflejo de Evaluar en Educación Física”. Revista Kinesis N° 16, Armenia, 1995. pág. 38-47.

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