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“Nos damos cuenta que el juego del conocimiento
es un juego en las fronteras, en los límites de lo claro
y de lo oscuro, de lo pensable e impensable. Ahí
reside el verdadero problema del Conocimiento”.
Edgar Morín.

    “El conocimiento es más acción que especulación y su verdad se mide por las consecuencias útiles que trae al mejoramiento y la transformación progresiva de la realidad en la resolución de las necesidades y problemas del individuo o del Colectivo Social“ ¹ palabras de Rafael Florez en identidad con Edgar Morín quienes aducen que el conocimiento indefectiblemente evoluciona.

    Esta apreciación teórica invita a la constante construcción del acto pedagógico, ante el panorama desolador del Sistema Educativo, sinónimo de quietud, intrascedencia, que revela, esconde, disimula, regulariza con un poderoso proceso de cultura informativa, con un potencial humano inmerso en una red anacrónica en una sociedad que reclama más compromiso de las comunidades intelectuales.

    Y es que la Educación se traduce en un sistema normatizado al servicio del Estado y por lo tanto en un mecanismo de control insertado en absolutismos y en verdades “pontificadas” lo que Florez define como “Paradigma de control para el sistema educativo, con un diseño teórico que moldea, predice comportamientos, para luego imprimirle dirección y control” ². A propósito, los discursos que inspiran esta manera de concebir la Educación son los de la Lógica Aristotélica cimentada en el Razonamiento Deductivo, La Tecnología de Bacon, El Método de Descartes, El Geocentrismo de Copernico, La Ciencia de la dinámica de Galileo, La Ciencia de las matemáticas de Kepler, todos ellos de corte positivista, importantes por su legado de saber y poder.

    Existe aún una mentalidad positivista, que a mi juicio continúa arraigada en la educación, prueba de ello es la relación hostil de muchos docentes con sus estudiantes en la que es típica la violencia verbal, en contraposición a la opción creativa, lúdica, y de sabiduría practica en el aula. Los manuales de convivencia de las Instituciones Educativas, por ejemplo, permiten “encuadernar al estudiante” en un cúmulo de mandatos que no logran cualificar la pluridiversidad de ese Mundo que reclama la Sociedad y que no se representa en la Institución en sus mandatos.

    También lo dicen Alfonso Tamayo y Alberto Martínez en su texto “Etica y Educación”: “Nos quedamos entonces con un inventario o recetario de máximas de acción moral, al cual deben acoger nuestras propias acciones y hasta pretendemos elaborar desde allí una deontología o código de prescripciones para nuestra profesión que a la manera de los diez mandamientos, nos permitirá definir quien es mejor o peor profesional, mediante la aplicación de una fórmula abstracta y general que nos dice: sea honesto, sea responsable, sea solidario”; no es lo fundamental entonces, el establecimiento de recetas, ni mucho menos definiciones, por el contrario, la pregunta fundamental es por el momento de gestación de esas formas de saber y poder que nos han maniatado y la percepción individual frente al contexto.

    Otro de los grandes problemas, es la carencia de articulación entre el conocimiento escolar y el conocimiento común, hay una profunda brecha entre lo aprendido adentro y lo aprendido afuera, se trasluce una lucha entre la teoría y la preteoría, lo cual se manifiesta en un conocimiento desde el discurso, desde el saber acuñado, desde el arte de enseñar como habilidad y experiencia.

    Hablar, en ese sentido de técnicas o practicas pedagógicas, implica determinar que detrás de cada una de ellas está el hombre: manipulado o manipulador, pensador crítico o idealista, materialista o pragmático, gregario o anárquico... Visionario de Mundos?. La naturaleza humana es tan compleja como sus acciones, sentidos y valores, por ello la educación orienta, educa pero también manipula.

    Con respecto a la verdad, Ernst Cassirer en su lectura de Kant dice: “La verdad no puede ser alcanzada mientras el hombre continúe encerrado dentro del estrecho circulo de su experiencia inmediata, de los hechos observables; [...] en lugar de describir hechos dispersos y aislados, la ciencia trata de proporcionarnos una visión comprehensiva; pero esta visión comprehensiva no puede ser alcanzada por mera extensión, por un ensanchamiento y enriquecimiento de nuestra experiencia ordinaria, requiere un nuevo principio de orden, una forma nueva de interpretación intelectual...” ³.

    El filosofo e historiador Carlos Mario González nos dice: “La verdad la debemos escribir con minúscula, no hay construcciones teóricas finalizadas [...] hay palabras desgastadas que van perdiendo su brillo” ⁴ si las palabras son gastadas... ¿Qué está haciendo el Educador por visionar la realidad del Acto Educativo? ¿Qué plantea? ¿Qué sugiere para una nueva forma de interpretación intelectual como lo sugiere Cassirer en su lectura de Kant? ¿Cómo generar otras formas de conocer y liberarse de la sujeción de las formas de saber instituidas a decir de Foucoult⁵ cuando sugiere que es necesario abrirnos hacia otras posibilidades que generen conocimiento, en los cuales la ciencia no nos sujete y nos determine lo que debemos pensar? ¿Por qué no repensar las normas arcaicas, los temores, los dogmas, los prejuicios?

    Rafael Florez⁶, sugiere un nuevo paradigma que no moldee, ni controle, sino que sea de abducción a caminos con sentido, sin aislamientos, ni limites en la unicidad del sujeto y el objeto, del educador y educando del sistema y el medio ambiente, del pensamiento y realidad; por una teoría con practica y por una docencia con investigación. Se plantea así crecer en lo humano, desde el repensar de la racionalidad técnica que propende instrumentar teorías científicas, olvidando la espacialidad de los problemas morales y políticos, básicos en la solución de los interrogantes del hombre, y el desarrollo de la racionalidad practica, reflexiva y artística atenta a determinar la compleja situación de inestabilidad singularidad y conflicto de valores, pero que articula aplicaciones de carácter científico.

    La formación integral de las nuevas generaciones, se desarrolla en la medida que se internalice en las escuelas de formación de maestros el modelo reflexivo y artístico en el que el contacto con la realidad posibilite trascender en la acción pedagógica hacia otras formas de búsqueda, hacia otros modelos de afrontar, definir y solucionar problemas.

    Para el logro de lo anterior es necesario reflexionar siendo críticos, generar actos dinámicos epistémicos en atención con el ethos cultural en el que emerge la relación educativa, advertir que las organizaciones que rigen la estructura educativa deben ir articuladas a una dinámica social de necesidades y características especificas en las que la cultura y la política son soportes insustituibles. Considero entonces inaplazables, la praxis de conceptos que emergen como alternativas para el cambio que reclama la ciencia, la investigación y la docencia, como los siguientes:

    Karl Popper (1996) en la “Lógica del Descubrimiento científico” argumenta como la revolución científica se basa en la falsación, es decir, una teoría mantiene su valor de verdad en la medida en que ella continuamente es sometida a prueba demostrada eventualmente. (De todas maneras hay que ser cuidadosos con el criterio de demostración para no caer en reduccionisnos paradigmaticos).

    Thomas Kuhn (1994), en “La Estructura de las Revoluciones Científicas” sugiere que hay que generar crisis para el nacimiento, para la transición hacia un nuevo paradigma, ello es que la ciencia normal debe moverse, crecer en la crisis, revolucionar sus paradigmas hacia otros nuevos.

    Iniobong Udoidem⁷ establece una opción distinta: La dialéctica de la negación, que surge como el proceso de pensamiento por medio del cual la afirmación y la negación sean reconocidas en un solo acto. La cual, a mi manera de ver, abre la posibilidad de reconceptualizar, de romper con el pensamiento lineal científico a través de un proceso cognitivo de innovación; leído desde los maestros de la sospecha (Nietzche, Foucoult y Freud) es la opción a la incredulidad para generar otros pensamientos en ciclo constante.

    Jaime Parra en la “Estética de la Indeterminación” ⁸ hace referencia al racionalismo práctico, sin un propósito definido con antelación, pero que permite romper con lo estigmatizado, por nuevos indicios paradigmáticos. En ese sentido lo paradigmático, no se queda en su constante emulación por el reconocimiento tecnicista, sino que surge “el replantear, el resignificar” la referencia de lo otro con lo mío... por su propio sello.

    La estética de la indeterminación, es el agua que corre pero no se estanca, es el tiempo hetereo, no sistémico en el espacio, es el vivir, es el hablar, es la coexistencia práctica sin un territorio determinado, es la acción comunicativa buscando y encontrando al del lado en la diferencia, pero para crecer no propiamente en un plano cartesiano, sino en un ascenso hacia la verticalidad.

    La dimensión dramática potencia él llegar a ser esa base en la apropiación de emociones siempre profundas, es el tiempo de lo imprescindible, de los gestos sutiles, de la acción violenta sin obedecer ningún rol o libreto previamente establecido. Si queremos en la Educación circunscribir círculos de calidad, es importante analizar: ¿Qué tanto atendemos los procesos y no los resultados? ¿Cómo problematizamos por medio de la interpretación heurística? Incorporamos intenciones intersubjetivas?

    Queda claro que si la Estética de la Indeterminación y la Dimensión Dramática de la Indeterminación, las reconocemos en el “ethos”, en el contexto cultural con su realidad social, nuevos conocimientos pueden emerger ante lo diacrónico, instrumental y repetitivo.

    Paul Ricoeur propone la doble Dialéctica de la Sospecha y de la Creatividad, ello va hacia remoción de los absolutismos y los preceptos universales con opciones creativas que permitan la reconversión de la razón.

    El pensamiento de Teodoro Adorno y Jurgen Habermas nos recuerda sin cesar que la enorme masa del saber cuantificable y técnicamente utilizable no es más que un veneno si se le priva de la fuerza liberadora de la reflexión, ello es traducirlo en teorías cambiantes y refutables, para que en la ciencia predomine la pluralidad conflictiva.

    Considero principalmente que la verdadera interpretación se da en la medida en que el conocimiento se reconozca en lo humano, y en esa direccionalidad ascendente, la esencia está parafraseando a J.Brononski, en la Factibilidad del Error, del caos como facilitador de nuevos constructos teóricos, en los cuales el conocimiento fluya entre certezas y tolerancias, entre limitaciones y sueños; y en esa relación hombre conocimiento, hombre naturaleza, lo sustancial es la comprensión, el intercambio de información hacia la transposición teorética con nuevas constantes científicas... por una “Dialéctica del Acompañamiento” que permee el pensamiento de Rafael Flórez por un nuevo Sentir Educativo.

Prospectiva desde la Educación Física

    Para ese nuevo Sentir Educativo, la Pedagogía debe ser repensada desde una reconfiguración que articule los postulados anteriores hacia una Educación Física con nuevos constructos imaginarios que solemos desconocer o minimizar; en ese aspecto, el pensamiento de Chaim Perelman Y Lucile Olbrechts Tyteca, que refrenda Alfonso Monsalbe en su libro “Teoría de la Argumentación” 1992⁹, pretende transformar los absolutismos en reinvidicaciones del sentido común, ponderar el concepto de razonalidad en la toma de decisiones... Una Nueva Retórica que se subleve ante lo retardatario y diacrónico, para ello presenta la diferenciación entre la Demostración y la Argumentación.

    La demostración, como la teoría con un lenguaje artificial, que parte de proposiciones que se consolidan en el tiempo como axiomas y teoremas, en virtud a una secuencialidad irreflexiva, a una evidencia que no permite ir más allá, que separa la razón de otras facultades humanas como la voluntad y la imaginación y por su puesto sin ningún asomo de hermenéutica.

    Y la argumentación en cambio, como el hacer de la teoría una acción hacia la persuasión y/o el convencimiento; replantea crítica, conjetura, le da nuevas cosmovisiones a la ciencia; sé cimenta en justificar, para ello pauta nuevos códigos con un lenguaje más informal. Aquí concibo de vital importancia reconstruir formas de ver y sentir la cultura con base a la esteticidad como ficción y como imaginación, lo que Patricia Noguera de Echeverry en su documento “La Pasión y la Emoción” ¹⁰ precisa como el mundo para mí, pero también fuera de mí, de tal manera que se presente la transición entre el entender y el comprender.

    Al analizar nuestro plan de acción didáctica en la Educación Física, éste concepto reclama lo que Patricia denomina una eticidad, por el respeto al otro, a lo inexplicable e inconocible que es el otro ser humano y que por lo tanto implica ser admirado.

    Al plantear la nueva retórica en la realidad del profesional de la Educación Física, preciso que en el saber y quehacer pedagógico, prima la demostración y la ejecución sobre la argumentación; aún la educación sigue planteando verdades absolutas “acartonadas” sin reflexión auténtica y con teorías que no atiende las expectativas de la naturaleza humana; falta aún, de manera concisa y profunda, una visión que resquebraje paradigmas y reluzca en la racionalidad práctica hacia la justificación de nuevas acciones, nuevas formas de pensamiento para una filosofía más sentida y auténtica, capaz de relegar lo epidictico por el verdadero juicio y la deliberación hacia la interpretación que produzca convergencia intelectual y no-reproducción mecánica, reflejo de una evaluación que antes que recrear aprendizajes, se queda en el interrogar por respuestas preestablecidas en examinar estilos de repuestas (la forma) y no en la profundidad de las mismas expresiones y actitudes, en reclamar gestos y movimientos precisos, milimétricos y cuantitativos. Se trata es de reconocer en los niños, en los adultos, sus reacciones, sus necesidades y sus saberes, forjar su autonomía, posibilitar espacios de creatividad y autenticidad.