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    La siguiente presentación es parte de los informes de mi tesis de Licenciatura en Educación Física cuyo título es el curriculum del deporte escolar y el deporte institucionalizado.

    Este interés personal surge a partir de una larga trayectoria profesional en ambos tipos de institución, durante la que aprecié poca claridad teórica y práctica en la escuela acerca de los saberes deportivos a enseñar (curriculum del área).

El problema

    El problema es la relación existente entre el deporte escolar y el deporte institucionalizado definido a partir de las semejanzas y diferencias que existen dentro del currículum deportivo escolar y el de las federaciones y clubes y de los intercambios que se producen entre ellos o no.

Las hipótesis fueron

1. La transposición didáctica del deporte institucionalizado al deporte escolar es inadecuada y podría mejorarse.

2. Una dificultad es que no existe currículum formal deportivo en clubes y federaciones y el “saber” está acumulado en las “personas.”

3. El curriculum formal deportivo escolar es muy vago, impreciso y limitado.

4. No existe relación entre el sistema educativo y el deporte institucionalizado. No han entrado en relación el “saber” de los clubes y el curriculum formal, menos aún con el curriculum real.

Como objetivos teníamos

Describir las prácticas del currículum deportivo real en las escuelas.

Investigar sobre la elaboración de los currículums formales deportivos en clubes y federaciones como formas de síntesis de la experiencia formativa de equipos y jugadores.

Analizar los contenidos referidos a los deportes en el sistema educativo, teniendo como marco de referencia al deporte institucional.

Proponer ideas para una posible integración entre el sistema educativo y las federaciones deportivas. Acuerdos de beneficio mutuo entre el sistema educativo y el deporte federado, representado por las federaciones y los clubes.

La metodología

    La intención fue observar y describir qué sucede dentro de los patios, gimnasios, etc. en las clases de deportes de educación física y en los entrenamientos en los clubes; y qué era lo que está sistematizado. Poder observar el curriculum real y formal en escuelas y clubes y establecer aspectos comunes y encontrar sus diferencias.

    Se observaron clases y entrenamientos en escuelas y clubes de la Capital y Gran Buenos Aires en los que se desarrollen temas de los deportes que más adelante especificaremos.

    La observación se realizó en grupos de 2° y 3° ciclo de EGB y en las edades correspondientes en clubes Las observaciones fueron a grupos de ambos sexos y mixtos. En el caso de la jurisdicción Capital Federal, incluyó los dos primeros años de la escuela media.

    El trabajo de campo se centró en tres deportes: fútbol, handball y voleibol, que tienen características comunes y diferenciales para nuestra investigación.

    La idea fue indagar si las federaciones y/o clubes tienen curriculum formales o documentos que ordenen los procesos de enseñanza deportiva: documentación técnica, acuerdos “didácticos”, guías metodológicas, adaptaciones reglamentarias, tácticas o técnicas.

    Nos interesamos por los vínculos que existen entre las federaciones y el sistema educativo y el nivel en que se dan.

    Analizamos los documentos del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (los CBC), los documentos de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires y el diseño curricular de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires.

    Además entrevistamos a los docentes a cargo de clases que se observen, a entrenadores a cargo de los equipos que iremos a observar y dirigentes deportivos - directivos de clubes y federaciones.

Análisis de documentos, clases y entrenamientos observados y entrevistas

Los documentos

    Las jurisdicciones analizadas y observadas tienen documentos con un alto grado de vaguedad e imprecisión ya que no definen situaciones y puntos de partida, objetivos, contenidos, metodología, evaluación.

    Los CBC del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y del Consejo Federal de Cultura y Educación no definen contenidos para los deportes, ni hacen hincapié sobre teorías de aprendizaje deportivo. Todas las clases, las buenas y las malas, todos los procesos pueden ser incluidos por este curriculum formal. No se definen aspectos centrales de la enseñanza de los deportes como son etapas de aprendizaje deportivo, los contenidos tácticos colectivos ni individuales, el aprendizaje y ejecución de las técnicas deportivas. Con estas disposiciones curriculares se pueden justificar tanto las clases de aquellos que “tiran” la pelota hasta aquellas en que se trabaja con una mirada científicamente fundada.

    Los CBC de EGB 2 de la Dirección General de Escuelas de la Pcia. Buenos Aires, no prevén taxativamente la posibilidad del aprendizaje de los deportes en este ciclo. Sin embargo, la realidad de las escuelas observadas y las entrevistas con los profesores nos hace ver que el deporte es, en el interés de docentes y alumnos, un tema central en estas clases,. No existen aún hoy lineamientos para EGB 3.

    La jurisdicción Capital Federal, que tiene el diseño curricular de 1986 y el Pre - diseño de 1999, en cambio plantea el aprendizaje de dos juegos deportivos adaptados (minideporte) a partir de la segunda mitad del 5° año. La realidad indica que el deporte es un contenido escolar a partir de mucho antes, en muchos colegios desde 1° y 2° año de EGB.

    Los deportes en los clubes y en las federaciones no tienen programas ni curriculum escrito. En muchos casos, se rigen por programas de otros países o por bibliografía extranjera que es tomada en forma voluntaria por los profesores y técnicos.

    El deporte institucionalizado comienza no antes de los 8 años y con contenidos de desarrollo de la motricidad general y del atractivo de la actividad. Pero se observa claramente en el voleibol, y en menor medida en los otros deportes, la visión de mediano y largo plazo en la formación de jugadores, en la mejora de los perfiles antropométricos y en la proyección de los jugadores.

    Aquí se evidencia un problema teórico que es interesante plantear. Qué diferencia existe entre el deporte formal, los juegos deportivos y el deporte adaptado o minideporte. En la escuela argentina (en la gran mayoría de los establecimientos por lo menos) no puede haber deporte en el sentido estricto del término ya que las escuelas no tienen la infraestructura material que exigen los deportes. O sea que el deporte en la escuela argentina está en algunos casos condicionado y en otros determinado¹ antes de su inclusión como contenido. Esta adaptación² a la inversa de la que producen las federaciones, no parte de acomodar el juego a las capacidades y posibilidades de los jugadores, sino que se inicia en las limitaciones espaciales y materiales de las escuelas.

    Las propuestas más avanzadas con relación a la enseñanza de los deportes plantean la adaptación del juego formal y reglamentado a la realidad cognitiva, motriz y social de la categoría de edades en que se va a jugar.³

    Las escuelas adaptan el deporte fundamentalmente a partir de las limitaciones que tiene para desarrollar los contenidos que exige el área. La escuela adapta el deporte en muchos aspectos, excepto en los sistemas de juego que siguen siendo en lo formal, los de los adultos. Por ejemplo, se juega handball en espacios reducidos, pero se mantiene el número de jugadores (7 vs 7) y se reproducen los sistemas de juego del handball de los adultos utilizándose defensas 6:0.

    La escuela sostiene que uno de los criterios básicos de selección y adaptación de contenidos escolares, es el de ajustarlos a las posibilidades de los alumnos. Sin embargo, en el caso del deporte, las adaptaciones más fuertes y reales se hacen por las limitaciones materiales y espaciales.

    En muchos casos, el deporte de los adultos es el espejo en donde los docentes se miran para enseñar deporte en la escuela. En muchas escuelas se copia el juego de los adultos.⁴ Paradójicamente, el modelo a seguir no es el del deporte infantil (que existe en los clubes), sino el deporte de los adultos.

    En síntesis, pareciera que el deporte escolar es en la mayoría de las escuelas una adaptación “caricaturesca” del deporte de los adultos en espacio, tiempo, materiales e infrestructura: “un deporte adulto en chiquito”.

    Por otra parte no pudimos identificar un “deporte escolar”. No encontramos características comunes a la enseñanza del deporte en todas las instituciones observadas. Cada institución, o mejor dicho cada docente lo adapta a sus conocimientos, necesidades, posibilidades y limitaciones y objetivos particulares de cada institución. Por ello decimos que la característica fundamental del deporte escolar es que varía según las caracterísitcas propias de cada institución. La transposición didáctica que sufre el deporte, o sea el conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo ocupar un lugar entre los objetos a enseñar, se da en varios pasos y con características distintas: en primer lugar el sistema educativo define qué se va enseñar del deporte en la escuela, luego estas definiciones se adaptan a las posibilidades institucionales y por último cada profesor lo vuelve a transformar condicionado por los dos procesos anteriormente citados.

    En el deporte institucionalizado las adaptaciones son razonadas y explicitadas formalmente (no así en la escuela, reiteramos).

    Es más, la competencia adaptada en el deporte federado se prolonga hasta edades aún más avanzadas que en el deporte escolar.

Las clases y los entrenamientos

    La mayoría de las clases observadas en las escuelas se desarrollan en condiciones de tiempo y espacio inadecuados. Estas dos variables (tiempo y espacio) como dimensiones fundamentales de la realidad, son obstáculos muy difíciles de resolver por los docentes.

    Se dictan en la mayoría de los casos en patios que no cuentan con las medidas necesarias para la enseñanza del deporte: sus dimensiones son inadecuadas en términos absolutos, con relación a las dimensiones que exige la reglamentación deportiva y son más chicos aún en relación con la “densidad” de alumnos.⁵ Además, en la mayoría de los casos los espacios no cuentan con los implementos necesarios para el desarrollo deportivo, ni con las condiciones de seguridad necesarias. Esto genera inseguridad física en los alumnos y posibles dificultades legales para los profesores. Ambas cuestiones operan como factores “paralizantes” de la acción creativa y audaz que esta actividad necesita.

    El tiempo destinado a las horas de educación física, en las cuales se incluyen los deportes, está notablemente disminuido por los traslados dentro y fuera de la escuela (ya que en muchos casos se desarrollan fuera de ella); además este horario se toma para preparar actos, otras actividades, ceremonias, etc., con lo que el tiempo dedicado al deporte disminuye notablemente. En los casos de grupos que concurren en contraturno a las horas de deportes, el tiempo se reduce por lo que parece una práctica habitual: las llegadas tarde de alumnos y docentes.⁶ En otros casos, la clase es atravesada simbólica y realmente, en muchos momentos por la “escuela” (docentes que se desplazan por el patio, auxiliares realizando otra tarea, otros grupos, etc.). Estas situaciones van definiendo una gran cantidad de tiempo perdido. Estas condiciones imponen a los profesores del área en la escuela, limitaciones de partida muy importantes.

    En contrapartida, en los clubes pudimos observar espacios preparados específicamente para la práctica de cada deporte, en muchos casos con adaptaciones materiales para las edades observadas (canchas y arcos más chicas, por ejemplo).

    El tiempo en el club está aprovechado de mejor manera: horarios rigurosos, sin traslados, que van generando un clima de trabajo más intenso y “serio”.

    Cuando analizamos las clases y entrenamientos, también notamos una gran diferencia entre los momentos de unos y otros: esta organización de la actividad provoca grandes diferencias. En cuanto a los objetivos, en la escuela hay disparidad de objetivos para la competencia: cada institución la utiliza de manera distinta y con objetivos distintos.

    Notamos una gran disparidad en los niveles de organización interna del deporte en la escuela y participación en la competencia.

    Con respecto a la organización, el deporte en la escuela aparece de diversas formas:

• En las clases de educación física (en general el deporte es el contenido casi excluyente en estas horas),

• En horas curriculares de deportes además de las de educación física,

• En forma de talleres extracurriculares,

• Por último en forma de equipos deportivos de competencia.

    Las escuelas articulan el aprendizaje deportivo con la competencia de varias formas:

    Algunas organizan competencias internas de grados, cursos, divisiones.

    Otras organizan asistemáticamente “encuentros” con otras instituciones.

    Otras realizan estos encuentros de forma sistemática con una o más escuelas y los incluyen en sus calendarios anuales.

    Hay instituciones que participan en ligas, lo que les implica un compromiso deportivo, temporal y económico más o menos importante. Este aspecto de la competencia deportiva se ha ampliado mucho por la gran participación de escuelas en los Juegos Juveniles Bonaerenses. Y además, pocas escuelas participan de competencias de las Federaciones de los distintos deportes.

    Se evidencia una mayor claridad con respecto a objetivos en la formación de equipos y jugadores en los clubes: se los forma para rendir a corto plazo (visión que en muchos casos está sostenida por profesores que no tienen formación, ejemplo muy común en el fútbol enseñado por padres y/o ex jugadores), otras veces se tiene una idea a más largo plazo. Pero se define la actividad a partir de esos objetivos explicitados (sean en un sentido o en otro). En el deporte institucionalizado, los objetivos los define la competencia: “se preparan para…”.

    Además, observamos que en los entrenamientos se plantea explícitamente a los jugadores los objetivos del entrenamiento y se traducen éstos en objetivos para las actividades: …”si la pelota no pega en la línea está mal golpeada, hay que pegarle más arriba”…(fue la corrección de un director técnico en un entrenamiento de voleibol).

    También se les plantean a los jugadores tareas para el hogar o para realizar individualmente o en pequeños grupos fuera de los entrenamientos. Situación que optimiza el tiempo real de trabajo y el compromiso de los jugadores con su aprendizaje.

    La evaluación del rendimiento deportivo en la escuela, está muy condicionada por los antecedentes autoritarios de la Educación Física. Como reacción, en general se evitan los tests de rendimiento físico. El Test de Cooper⁷ que se utilizó, equivocadamente para medir la capacidad aeróbica, ha sido reemplazado por la mirada subjetiva de los profesores expresada en el por ejemplo “… yo miro cómo ellos juegan…”, restándole importancia al seguimiento de los aprendizajes a partir de la utilización de instrumentos de medición más certera. Nos referimos, por ejemplo, a planillas de rendimiento en juegos, controles de partido tanto individuales como colectivos, o evaluaciones y devoluciones a los jugadores luego de los partidos o entrenamientos.

    Además, notamos que en general las clases de deportes en las escuelas culminan con la actividad sin que el profesor evalúe con los alumnos su desarrollo. La situación inversa se da en general en los entrenamientos en los clubes.

    Parece paradójico que en los clubes, donde no habría criterios pedagógicos fundantes de la actividad, se realiza casi correctamente (de acuerdo con los criterios pedagógicos teóricos) la evaluación, mientras que en la escuela se contradicen esos criterios pedagógicos.

    En los clubes, la evaluación está referida a los objetivos y a la concepción que tenga el entrenador. Se evalúa en algunos casos el rendimiento; para lo cual se les toma determinados tests a los jugadores o se los sigue con planillas de control. Hemos observado también el control de la capacidad para resolver determinadas situaciones de juego. En otros casos, se proyecta el futuro de los jugadores en función de determinados parámetros que define el entrenador. Por ejemplo, en deportes como el voleibol y handball, es muy valorada la variable altura.

    El deporte institucionalizado tiene una concepción estratégica dada por las federaciones y sus cuerpos profesionales, que expresa una visión de mediano y largo plazo que le da unidad, estructura, coherencia y sentido al entrenamiento, a la competencia y a las adaptaciones. En cambio, en el sistema educativo se evidencia una falta de claridad en la concepción estratégica, sin visión de largo plazo y cuya preocupación principal es absolutamente coyuntural. Esto se hace evidente en la inexistencia de competencias escolares de larga tradición, en la falta de planes de desarrollo deportivo colectivo o individual o en escasa proyección que se realiza de los talentos deportivos más allá del esfuerzo personal de un profesor o de la situación privilegiada de una escuela.

Los profesores a cargo

    En las escuelas, las clases están conducidas por Profesores de Educación Física, profesionales especialistas en la transmisión de los contenidos específicos del área. En el club, esta tarea está repartida entre profesores de educación física, técnicos del deporte, ex jugadores o jugadores de categorías superiores. En la mayoría de los casos denominado “entrenador”.

    En la escuela, es responsabilidad del profesor tener su planificación escrita y aprobada por las autoridades. Es un documento que debe permanecer en la dirección para el posible “control” de la práctica. No es un elemento de utilidad real para la enseñanza del deporte escolar. A la vez, no es supervisado más allá de los aspectos formales (n° de columnas, formato de elaboración, vocabulario, etc.). Pero el déficit de supervisión no termina en los documentos, en general las direcciones no realizan un seguimiento real del deporte escolar más allá de las salidas y las competencias. Seguimiento que se realiza en función de estas actividades en sí mismas y no como parte o culminación de un proceso de aprendizaje y entrenamiento.

    En los clubes, no existe, en general una supervisión orgánica y ésta se da por relaciones personales de “buena” voluntad entre los diferentes técnicos de los clubes.

    En el club, no existe formalmente la obligación de elaborar plan anual. Pero en general, los entrenadores (que en muchos casos también trabajan en escuelas) tienen cuadernos de seguimiento de los procesos con datos individuales y/o colectivos relevantes.