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     El doble discurso actúa como obturador de la conciencia social y provoca una visión dicotómica de la realidad y tiende a tomar el discurso de los mass media como mas realista y el discurso de la escuela como idealista, por lo tanto sus contenidos son considerados como inútiles y alejados de la realidad. La toma de conciencia debe entenderse como la reflexión moral y ética de los discursos y ofrecer la resistencia cognitiva sobre el avasallamiento de la ética social.

     Finalmente la perspectiva ecológica nos señala la necesidad de contextualizar a los sujetos por un lado y aceptar la cosmovisión de los sujetos como la necesaria relación dialéctica de todos las estructuras actuantes y que son interpenetradas por los significados que los sujetos proporcionan a la realidad que los circunda.

El juego y los valores
     Los juegos “tradicionales” utilizados en las clases de Educación Física se han ido transmitiendo generacionalmente por los profesores de Educación Física y generalmente, omitiendo los intereses, necesidades y deseos de grupos particulares de alumnos y proponiendo su particular mirada de estos hacia concepciones deportivizadas. De esta manera las reglas contenidas en los Juegos motores, al igual que en los deportes, se constituyen como normas rígidas e insalvables, pues responden a criterios de competencia más que a la cooperación como objetivo; “A estas reglas rígidas, que determinan la secuencia de acción (Reglas de espacio), el modo de moverse (Reglas motoras) y el pasaje del tiempo (Reglas de tiempo) son sometidos los alumnos”².

     Los individuos están orientados desde y para una cultura deportivista y lo que esto supone: " ... el desarrollo de ideas que llevan al conformismo como es el respeto incondicional de las reglas porque el comportamiento no contemplado en el deporte, no lleva a la modificación del deporte, más si a la exclusión de él ... "³.

     Este modo de juego es como el deporte : “... un modelo de ” interacción equilibrada y como tal, es un símbolo para un sistema social que, autorregulativamente permanece en equilibrio. El jugar, disciplinada y silenciosamente, es una forma de comunicación restricta y ritualizada”⁴ , esto se evidencia en los Juegos de competición.

     Son muchos los aspectos que podríamos acotar pero preferimos resaltar como fundantes el clima social que se desprende, la visión general que repercute en la mirada sobre la sociedad, y los símbolos que se articulan como organizadores de las acciones sociales futuras. Al respecto quisiéramos colocar algunas características diferenciadoras citadas por ORTUZI BROTTO en su trabajo con respecto a los juegos cooperativos.

     Desde una mirada de la teoría estructural funcionalista: aquel alumno que no respeta las reglas es sancionado y hasta “sacado” del mismo (según el juego que se trate) considerándose “anormal” su comportamiento dentro del grupo, esta disfunción ha sido observada desde un rol asumido y legitimado por un docente acrítico, incapaz de reflexionar y cuestionar su practica educativa, y sobre todo no ofreciendo alternativa a los alumnos salvo la de reproducir, a diferencia de que sean los impulsores de reflexionar para transformar las prácticas.

     Toda esta reflexión debe circunscribirse a un contexto de mayor amplitud en virtud de que toda práctica educativa es también una parte de las prácticas sociales y distingue aspectos que referencian los modos de interacción social. Creemos que el Juego debe recuperar su carácter hedonista. Ante esto coincidimos en que “el sentido lúdico del juego es una forma básica de comunicación con el mundo”⁵.

Cuadro 2: COOPERACIÓN / COMPETICIÓN: “Patrones de percepción de los juegos
que se manifiestan ante la necesidad de jugar para alcanzar una meta común”

	COOPERACIÓN	COMPETICIÓN
VISIÓN DEL JUEGO	Ganar juntos	Ganar al otro
EL OTRO	Compañero	Adversario
RELACIÓN	Interdependencia	Rivalidad
ACCIÓN	Jugar con ...	Jugar contra
CLIMA DE JUEGO	Activación	Tensión/Stress
RESULTADO	Suceso compartido	Victoria individual
CONSECUENCIA	Seguir jugando	Acabar con el juego
SENTIMIENTOS	Alegría - Satisfacción	Frustración
SÍMBOLO	Puente	Obstáculo

     Desde otra mirada, la que hace la Educación Física crítica, el juego ha de ser presentado como una instancia y un espacio de reflexión. En el que el alumno prueba las reglas de juego en su contexto, y decide sobre su adopción o modificación. El grupo (compañeros y “adversarios”) propone y debate las posibles pautas de convivencia e interacción. Cobra, de esta manera, sentido el “jugar con y no contra”. Esta construcción otorga un carácter dinámico a las reglas, en función de que las personalidades de quienes se reúnen a jugar, los espacios que circunstancialmente ocupan, las necesidades del momento, intereses contrapuestos o en común, deseos manifiestos o latentes son factores determinantes del mismo.

     En este sentido el profesor no es quien pauta el comportamiento de los alumnos, por lo tanto, no esperará de ellos un comportamiento deseado en particular. Esto dicho así suena peligroso, pues da la sensación de un “libre hacer” priorizando la libre elección y toma de decisiones. Ello supondría una adolescencia de otros valores que desde la escuela intentan inculcarse. Pero considerando que el “docente” es un vehiculizador de los valores que la institución educación destaca, la interacción de los alumnos estará pautada por el reconocimiento, inclusión y la tolerancia del otro, aquel riesgo, por lo tanto, se vería disminuido.

     Los estudios etnográficos han proporcionado algunas referencias respecto a resultados en cuanto a la promoción de situaciones de aprendizaje donde el objetivo priorizado se relaciona con la dualidad competición o cooperación. La investigación de Morton Deutsch,1960, señaló las diferencias encontradas frente a este tipo de situaciones que comprometían una u otra situación, encontrando aspectos cualitativos diferenciadores y contrapuestos. Las características mas destacables se vinculan con los objetivos perseguidos, la sensibilidad afectiva y la necesidad de solidarizarse con otros. En el siguiente cuadro resumido se relacionan los resultados dentro de cada situación.

     No podemos pensar ya que los juegos por el solo hecho de ser jugados van actuar “mágicamente” sobre la construcción de los valores y normas, sino por el contrario debemos efectuar aportes sustantivos desde los contenidos que el campo de la Educación Física promueve y que se le han asignado como responsabilidad curricular. Parece ser que nosotros los P.E.F. hemos estado aletargados en esta situación de implicarnos socialmente y hemos dejado pasar nuestra responsabilidad social, y hemos afirmado que diversión es casi un sinónimo de recrearnos o jugar.

Cuadro 3: “Evidencias relacionadas en el comportamiento de individuos en pequeños grupos cuando colocados
en la necesidad de alcanzar metas o solucionar conflictos”. Fuente: Morton Deutsch,1960. Citado en Rodrigues,1972.

Situación cooperativa	Situación competitiva
Se percibe que el logro del objetivo es en parte consecuencia de la acción de los otros miembros	Se percibe que el logro del objetivo es incompatible con la obtención de los objetivos de los demás integrantes.
Son más sensibles a las solicitudes de los otros	Son menos sensibles a las solicitudes de los otros
Se ayudan mutuamente con frecuencia	Se ayudan con menor frecuencia
Hay mayor homogeneidad de la cantidad de contribuciones y participaciones	Hay menor homogeneidad de la cantidad de contribuciones y participaciones
La productividad en términos cualitativos es mayor	La productividad en términos cualitativos es menor
La especialización de actividades es mayor	La especialización de actividades es menor

     Debemos recuperar las posiciones que hemos dejado de lado por consustanciarnos con los valores dominantes por parte de los grupos de poder y que controlan la información enarbolando valores que en muchas ocasiones no son parte de nuestra cultura, pero que en pos de la supuesta “globalización” nos inculcan normas y valores que son externos a nuestra conciencia de clase.

Valores implicados
     Dijimos al principio que los valores constituyen las guías desde donde los sujetos construyen los argumentos de la producción de las acciones y que son organizadores de las situaciones de las prácticas educativas. También afirmamos la necesidad de justificar las acciones consideradas pedagógicas para la elaboración de intenciones didácticas que promuevan aprendizajes significativos en cuanto a la función de determinados contenidos que afectaban la formación social y la estructura de la personalidad de los sujetos. De a cuerdo a esto los valores que se verían afectados en la composición de acciones didácticas se vincularían a:

Cuadro 4: Valores implicados

Situación cooperativa	Situación competitiva
Justicia Fraternidad Libertad Independencia Igualdad Participación Felicidad Solidaridad Placer Imaginación Creatividad Intelectualidad Valores superadores o cuestionadores del sistema	Poder Competitividad Ambición Obediencia Equidad Triunfo Hedonismo Reconocimiento social Habilidad Aptitud Reproducción de valores dominantes Control social del conocimiento Valores conformes al sistema social

Competición / cooperación
     El juego posee en su forma (modo de jugarlo, restricciones, etc.), y en su contenido (nociones, habilidades y actitudes implicadas) elementos que afectan la conciencia de los alumnos y que representa a su vez distintas concepciones sociológicas del profesor que los selecciona y presenta. La norma o la pauta que está determinada por la consigna-objetivo, el espacio para jugar, el tiempo de juego y los elementos en juego, le da características particulares de juego de cooperación o juego de competición.

     Los juegos poseen en sus componentes variada importancia para la Educación y la Educación Física, para lo cual los educadores rescatan tal o cual característica que pondera en función de sus objetivos. Se entiende entonces que los juegos en sí mismos no son buenos ni malos, sino que de acuerdo a la intención pedagógica que se coloque podrán tener una u otra connotación. Por lo tanto aquí colocamos la importancia que denota la intención del educador bajo la perspectiva de educación que sustente. La enseñanza supondrá un conjunto de intenciones por parte del educador que proporcione líneas directrices respecto a la acción educativa que se pretende alcanzar. En este marco es necesario distinguir la reflexión sobre las propias acciones como parte de del tríada relacionante enseñanza, aprendizaje y contenido.

     Por ejemplo en “la mancha” si se juega con un “salvador”, estará orientado hacia los juego de cooperación, debido a la necesidad de la dependencia unos de otros para poder continuar jugando luego de haber sido “manchado”. Por el contrario cuando la consigna es “el que la lleva, la es” se promueve un “sálvese quien pueda” (competición), condicionando de este modo la cooperación.

Cuadro 5: Tipos de “Aprendizajes Sociales en los Juegos Motores”

Cooperación	Competición
Toma de conciencia de las normas sociales Transformar y adaptar las reglas Saber y poder modificarlas o cambiarlas Poder dar múltiples significados Hombre Crítico y sensible a la realidad que lo envuelve	No buscar el sentido de la norma Conocer y aceptar las reglas Sin cuestionamientos Unicidad de significado Hombre acrítico e insensible

Tipos de juego
     Podríamos colocar las múltiples y variadas taxonomías que se han propuesto para estructurar tipos de juego y es probable que nos encontraríamos con un diccionario enciclopédico de los mismos. Por ello debemos tratar de aportar un poco mas aún, al torbellino de propuestas, en palabras de V. Pavía, “más turbación”. Creemos que es necesario pensar desde principios generales que estén siempre presentes en los juegos particulares y que sirvan a la selección didáctica de los mismos podrían ser estructuradores de nuevas propuestas pedagógicas. Quisiéramos entonces resumir en Juegos motores con:

     Principios: Etica social, mediada por crítica, diálogo, reflexión, sensibilidad, autonomía, tolerancia, felicidad, creatividad, justicia, intelectualidad y argumentación desde la lógica social. Reglas: Juegos con reglamentación que responda a igualdad de oportunidades, equidad, integración, respeto a la integridad, libertad de conciencia, desempeño responsable, solidaridad y cooperación, compromiso, uso responsable de la libertad. Organización: de consenso, responsable, convivencia social pluralista y participativa.

     Esta propuesta por cierto minimizada pretende ofrecer alternativas de poder mirar a los juegos motores, a la hora de seleccionar su pertinencia respecto a la acción didáctica y dejar librado a la contextualización de los mismos por los sujetos involucrados: también implica que sean susceptibles de ser organizados en una estructura jerárquica de acuerdo a las convicciones que cada docente sostenga y entrecruzarlos con las posiciones que los alumnos manifiesten.

     Son las posibilidades reales que hemos encontrado para abordar esta problemática de los valores y que son fruto, por supuesto, de numerosos intercambios de profesores de larga trayectoria docente frente a grupos de niños y adolescentes escolarizados que son los que han reflexionado durante sus prácticas y que concluyeron en grandes “simplificaciones” como las que acabamos de desarrollar, pues por el momento existen pocos avances en el campo de la Educación Física.

Reflexión final
     Los valores que sostiene el hombre “post-moderno” tienen su correspondencia con una visión conservadora de sociedad. No es él quién podría reaccionar y propiciar el cambio social. Ante esto nos preguntamos: ¿Cuál es la contribución de la E.F. ante este problema? Es consciente el profesor de E.F. que en su praxis permite que no se produzcan estos cambios? ¿Es posible que en la enseñanza de los contenidos actitudinales, articulados con los contenidos cognitivos y procedimentales del juego se sostengan valores opuestos a los de este hombre que intenta cambiar? Quisiéramos compartir las posiciones que Valter Bracht aportó desde sus críticas al deporte y su enseñanza, mediante algunas reflexiones a modo de conclusión.

     “Los profesores de Educación Física deben buscar el entendimiento de que ellos determinarán el uso que el individuo hará del movimiento (en la forma de deporte, de juego, de trabajo manual, de agresión a otros y a la sociedad, etc.), movimiento que no es determinado, en última instancia, por la condición física, habilidad deportiva, flexibilidad, etc., y sí por los valores y normas de comportamiento introyectado, por la condición económica y por la posición en la estructura de clase de nuestra sociedad”.

     “Superar la falsa polarización entre directividad y no directividad. Si bien las pedagogías no directivas han contribuido a la denuncia del excesivo autoritarismo con que la educación bancaria (Freire, 1983) conducía el proceso educativo, lo opuesto, o sea, lo no directivo, nos puede llevar a un espontaneísmo estéril que acaba tornándose no ideológico”.

     “Otro equívoco que precisa ser superado es el que debemos simplemente ignorar la cultura dominante, que en ese entendimiento no sirve a la clase dominada. No podemos simplemente negar la cultura dominante, y sí permitir que la clase dominada, dominando la cultura dominante, pueda reconstruirla a partir de sus necesidades e intereses”.

     El "Educador representa el momento de ruptura en relación a lo que es determinado socialmente, al mismo tiempo que define una postura para llevar al educando a una solidaridad consciente, vale decir, al sentido colectivo de su formación" (Libaneo, 1985). Procurando desarrollar un principio del rendimiento y el de la competencia discriminatoria (mejores de los peores), del esfuerzo personal e individual (a veces asociado) para vencer al adversario, no sea la principal orientación de éste, desarrollando un juego en que se busque jugar con y no contra el adversario y un juego deportivo donde se busque insistentemente el desarrollo de lo colectivo (priorización de lo colectivo a lo individual, incluyendo el "adversario/compañero"), estaremos, en verdad, descaracterizando el juego capitalista ...”

     “Para que la socialización, emerja, los profesores de Educación Física deben superar la muy difundida idea de que en las clases de Educación Física no se debe hablar, o sea, no se debe sentar y discutir con los alumnos lo que se está haciendo, bajo el argumento de que la clase de Educación Física debe ser "práctica" (entiéndase "adiestrante"). Estas son algunas reflexiones sobre el proceso educativo en la Educación Física escolar que, espero, contribuyan para que podamos desarrollar una propuesta pedagógica que apunte y pueda colaborar al proceso de transformación social, que permitirá la concretización de un nuevo orden social, éste sí más justo, fraterno y libre“.

     Esperamos que este humilde trabajo sirva a la discusión de los valores que se están exponiendo a través de una desbordada utilización de los juegos motores, dejando de lado toda reflexión ética y convertir en un ilusionismo educativo el acto de jugar sin intención pedagógica en la escuela.

Notas

1. ... (Tit. II, Art. 5°, Cap.1; Tit. III, Cap.2, art.13, Inc. c); Cap. III, Inc. e; Cap. IV, Art. 16, Inc. a), b), e)) Ley Federal de Educación, Argentina, 1993.

2. Op. cit. ibidem

3. Op. Cit. ibidem

4. Op. Cit. ibidem

Bibliografía

• BRACHT Valter, Educación Física y aprendizaje social - Educación Física/Ciencia del deporte: ¿qué ciencia es esa?, Ed. Velez Sarfield, 1996 - Cba. Argentina

• INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN DEL JUEGO Y LA PEDAGOGÍA DEL JUEGO, Homo Ludens. Editorial I.I.J.P.J., 1992.

• GUTIERREZ SANMARTÍN, M., Valores sociales y deporte, Edit. Gymnos, 1995.

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, Ley Federal de Educación N° 24.195, 1993.

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, Ley General de Educación, N° 1420, 1885.

• ORTUZI BROTTO, F. Jogos Cooperatitvos, CEPEUSP, BRASIL, 1995.

• PAREDES, Z., MASSA, C. Los temas transversales. Edit. El Ateneo, 1997.

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revista digital · Año 5 · N° 26 | Buenos Aires, octubre de 2000   © 1997-2000 Derechos reservados