Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física María Jesús Cuéllar Moreno y Miguel Angel Delgado Noguera.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

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2. Comparaciones entre otros Estilos entre sí.

    En este apartado se han analizado investigaciones en las que se han contrastado los E.E. Idiosincrático, Asignación de Tareas, Recíproco e Inclusión. Véase cuadro nº III.

AUTORES	E.E.	HABILIDAD	RESULTADOS
Goldberger, Gerney y Chamberlain (1982)	AT/R/Inclusión	Hab.Psicomot.y comp.social	Recíproco
Goldberger y Gerney (1986)	AT/R/Inclusión	Hockey	Inclusivo y AT
Beckeett (1990)	AT/Inclusión	Fútbol	Inclusión
Medina y Delgado (1993)	AT/R	Voleibol	AT
Franceschetto (1996)	AT/R/Idiosincrático	Natación	AT
Griffin y Griffin (1996)	Inst.Conv./ Cogn.	Orientación	Inclusivo

Cuadro III: Comparaciones entre otros Estilos entre sí.

    Goldberger, Gerney y Chamberlain (1982) estudiaron los efectos de tres E.E. (Asignación de Tareas, Enseñanza Recíproca e Inclusión) en la enseñanza de una habilidad psicomotora y comportamiento social del alumnado (hockey). Como grupo control se utilizaron los resultados del grupo de E.E. Asignación de Tareas. Dos profesores y 96 niños/as (48 niños y 48 niñas) de 5º grado intervinieron en este estudio. Todos procedían de una escuela suburbana de Filadelphia de clase media y fueron clasificados en grupos de 32 (32 de E.E. Asignación de Tareas, 32 de E.E. Recíproco y 32 E.E. Inclusivo). Ninguno de los sujetos habia tenido experiencias previas con la tarea enseñada. Se practicó a los sujetos un pretest y un postest en condiciones de laboratorio. Los resultados mostraron que los tres estilos fueron eficaces en la enseñanza de la habilidad motora. En cuanto al desarrollo de la socialización se constató que era mayor en el E.E. Recíproca por propiciar situaciones de retroalimentación entre compañeros/as. No se aprecian diferencias en el E.E. Inclusión, en tanto parece que el alumnado no poseía el suficiente conocimiento y confianza para la determinación de su nivel inicial de trabajo.

    Goldberger (1983) en una revisión de estos estudios manifiesta que aunque los E.E. Asignación de Tareas, Recíproco e Inclusión facilitan el aprendizaje de la tarea motriz, se obtienen mejores resultados motores con el primero de ellos, mientras que se produce una mejor interacción social en el Recíproco.

    En un trabajo posterior Goldberger y Gerney, (1986) analizan los efectos de estos tres E.E. en el deporte específico del hockey. La tarea enseñada consistía en deslizar un disco de goma dentro de un área de 20 pies usando el stick de hockey. El feedback fue realizado en función de las características de cada Estilo. La puntuación otorgada osciló de 0 a 20 puntos y fue asignada en función de la desviación del móvil respecto al centro del objetivo. 162 alumnos y 166 alumnas de 5º grado de 2 centros con diferente nivel social (bajo y alto) intervinieron en la investigación. En cada colegio el alumnado fue asignado aleatoriamente a cada uno de los grupos y cada niño/a emparejado/a con un compañero/a de clase del mismo sexo a fin de facilitar el entrenamiento. Un total de 328 alumnos/as intervinieron en la investigación, a razón de 82 sujetos por grupo (82 para E.E. Asignación de tareas, 82 para E.E. Recíproco, 82 para E.E. Inclusivo y 82 para el grupo control). Los sujetos fueron testados con anterioridad a la realización de la investigación, durante la misma y con posterioridad. Cada pareja fue entrenada y testada durante una única sesión de 90 minutos. Los resultados mostraron que los tres grupos mejoraron significativamente después del entrenamiento, aunque las diferencias entre ellos no fueron significativas. Los Estilos de Asignación de Tareas e Inclusivo se muestran más eficaces, obteniendo mejores resultados para el alumnado de nivel superior en el E.E. Inclusivo y para el alumnado de nivel medio en el de Asignación de Tareas

    En otra investigación posterior Goldberger y Gerney, (1990) contrastaron el E.E. Asignación de Tareas con una variante del mismo. En el primero, el alumnado era dividido en grupos que deberían rotar por las diversas estaciones en orden y tiempo establecido por el profesorado, en el segundo cada alumno/a podía elegir el orden y tiempo en las mismas. Los resultados indicaron que ambos estilos eran válidos para el aprendizaje de habilidades motoras, aunque se consideró más interesante el segundo (variante de A.T.) para el alumnado que poseía una menor habilidad motriz. Curiosamente no se encontraron correlaciones entre el tiempo de práctica empleado en las habilidades y la mejora de aprendizaje.

    Beckett (1990) investigó los efectos de los E.E. Asignación de Tareas e Inclusión en fútbol. Intervinieron en él 250 alumnos/as y 10 profesores/as. Para el E.E. Asignación de Tareas se utilizaron fichas escritas cuyo objetivo perseguía recordar y reducir las explicaciones del profesorado. Los niveles de dificultad de E.E. Inclusión fueron determinados mediante la utilización de diversos tipos de pelotas (fútbol, voleibol y tenis). El objetivo fundamental de esta investigación fue la confirmación de los presupuestos teóricos sobre el Continuo de E.E. y determinar los E.E. más eficaces en función de las características del alumnado. Los resultados indican que no existen diferencias significativas en cuanto al aprendizaje motor, aunque estas diferencias se hacen significativas a favor del E.E. Inclusivo en los resultados obtenidos en los cuestionarios escritos. No se constataron diferencias entre los diferentes E.E. y los diferentes grupos de alumnado establecidos. Este estudio abre una nueva ventana a la investigación de los E.E., aunque se muestra limitado por el hecho de que no se testó el nivel inicial de conocimientos cognoscitivos del alumnado.

    Medina y Delgado (1993) estudiaron las aportaciones de un E.E. Tradicional (Asignación de Tareas) sobre un E.E. Participativo (Enseñanza Recíproca) en el desarrollo de una unidad didáctica de 6 sesiones de voleibol. La muestra constó de 4 profesores/as con sus respectivos alumnos/as (cursos 1º y 2º de Enseñanza Secundaria) y dos colaboradores/as. Se utilizó un diseño experimental de 2 grupos aleatorios: grupo control y grupo experimental (con pretest y postest), teniendo un grupo de control y otro experimental en cada instituto. Al grupo de control se le aplicó el E.E. Asignación de Tareas y al grupo experimental el E.E. Recíproca. Como instrumentos de evaluación se utilizaron diversos cuestionarios (para contenidos conceptuales) y planillas de observación (para contenidos motores). El profesorado recibió unos apuntes teóricos con anterioridad al comienzo de la Unidad Experimental de Enseñanza. Los resultados indicaron un incremento de la mejora a nivel motriz y cognitivo con el E.E. Asignación de Tareas para el aprendizaje de dos elementos técnicos en voleibol. En la segunda parte de este trabajo, se estudiaron las actitudes del alumnado respecto a este bloque de contenidos. Para ello, se construyeron dos cuestionarios: uno para la evaluación de aspectos sociales y otro para la evaluación de los E.E. Los resultados obtenidos indican que a nivel social no se aprecian diferencias significativas entre ambos grupos, tampoco en las relaciones establecidas entre profesorado-alumnado. Por otra parte, se constató que el entrenamiento del profesorado en las técnicas para la aplicación de estos E.E. ocasionó que los estudiantes percibieran que en esta unidad había existido una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos, así como una mejora en su capacidad de observación (Medina, 1996).

    Franceschetto (1996) investiga la repercusión de los E.E. Idiosincrático, Asignación de Tareas y de Enseñanza Recíproca en un estudio sobre los aprendizajes motrices, sociales, emocionales y cognitivos en el ámbito específico de natación. Intervinieron en este estudio 2 profesores y 44 alumnos/as. Los resultados indican que la utilización de distintos E.E. implica perfiles de intervención didáctica diferentes. También que al usar la ficha de tareas en el E.E. Asignación de Tareas se consigue la sustitución de explicaciones del profesorado y hay una mayor implicación cognitiva del alumno/a. El feedback en el E.E. Asignación de Tareas son fundamentalmente correctivos, de valor y neutros, mientras que en de Enseñanza Recíproca es básicamente neutro. En el primer estilo la tasa de práctica es mayor y la gestión del tiempo más eficiente que en el Recíproco.

    Estudios recientes, bajo una perspectiva mediacional, analizan como las variables cognitivas intervienen en la consecución del logro motor del estudiante en E.F. (Langley, 1995; Lee y Solmon, 1992; Sicilia, 1997; Singer y Chen, 1994; Solmon y Lee, 1996).

    Griffin y Griffin (1996) realizaron un estudio con 2 grupos de 4º y una duración de 5 meses en una actividad de orientación. El fin del estudio fue responder a un estudio reciente que examinaba la efectividad del método instruccional basado en los principios de cognición. Los hallazgos de este reciente estudio indicaban que los estudiantes que aprendían a leer mapas por este método lo hacían mejor que los que habían aprendido mediante instrucción convencional. En este estudio se investigó el impacto de la cognición sobre períodos de habilidades (largos y cortos) entre alumnos de 4º grado y el efecto del estilo cognitivo sobre el aprendizaje. Estudiantes de 4º fueron asignados tanto a la instrucción de cognición como a la instrucción convencional. Un total de 45 alumnos/as escogidos aleatoriamente intervinieron en la investigación. No se administró las pruebas de postests a los que no asistieron a todas las sesiones. Los materiales de instrucción para ambos grupos consistieron en lápices, un mapa de la librería de la universidad y dos páginas de respuestas grabadas. El grupo de instrucción convencional lo desarrolló significativamente mejor que el de cognición en la medida inmediatamente posterior a las prácticas realizadas, pero los dos grupos no se diferenciaron en la medida más tardía realizada tras 5 meses. Se resuelve que el estilo cognitivo no afecta al tipo de instrucción de aprendizaje, pero sí de forma directa a los resultados obtenidos durante el mismo.

    No obstante, y aunque muchos investigadores conceden gran importancia al Continuo de E.E., las investigaciones que asocian varios de ellos, continúan siendo un territorio virgen (Goldberger y Howarth,1993).

Conclusiones sobre los estilos de enseñanza en Educación Física

    De la revisión de la literatura realizada sobre Estilos de Enseñanza en Educación Física, se pueden extraer las conclusiones que a continuación se enuncian y que han sido agrupadas en torno a los siguientes criterios: Estilos de Enseñanza contrastados, diseño de los grupos, tareas de aprendizaje seleccionadas, variables dependientes, sujetos y resultados obtenidos.

1. Estilos de Enseñanza contrastados.

    El fin de la mayoría de los estudios fue comparar los efectos de 2 ó 3 Estilos de Enseñanza sobre la adquisición de habilidades motrices. Frecuentemente se trató de comparar los Estilos de Enseñanza Directos, también conocidos como E.E. reproductivos, también conocidos como E.E. productivos (fundamentalmente el E.E. Mando Directo) con los Estilos Indirectos (E.E.que implican cognoscitivamente al alumnado) u otros E.E. Directos (fundamentalmente Asignación de Tareas, Enseñanza Recíproca e Inclusión) . De este modo, también fueron cuestionados y experimentados los estilos más recientes para comprobar si encajaban y se ajustaban mejor en los fines educacionales de desarrollo e independencia del alumnado.

2. Diseño de investigación.

    El diseño de control de grupos se ha realizado, en la mayoría de las ocasiones, a través de una Unidad Experimental de Enseñanza en la que se sometía a los sujetos a una prueba de evaluación inicial (pretest) y otra final (postest). En la mayoría de los estudios los efectos fueron analizados en investigaciones de corta duración. El enfoque ha sido casi exclusivamente experimental o cuasiexperimental en un planteamiento de investigación proceso-producto. Se requieren investigaciones desde un paradigma más naturalistas con investigaciones acerca de los que declaran los profesores y el alumado sobre la aplicación de los estilos de enseñanza, igualemente estudios de investigacion en la acción que tenga como objeto de estudio los estilos de enseñanza.

3. Tareas de aprendizaje seleccionadas.

    En la mayoría de los estudios se han seleccionado Habilidades Motóricas para evaluar los efectos de la impartición de los Estilos. Algunos ejemplos de las habilidades evaluadas son: golpear un stick de hockey dentro de un área de objetivo, precisión sobre el area de hockey, golpeo de tenis (delante y detrás), habilidad de lanzamiento, tiro de rifle, voleibol, balonmano, habilidades de arco, habilidades psicomotoras, actividades de orientación y comportamiento social del alumnado.

4. Variables.

    El estudio de las variables de enseñanza ha estado principalmente en el análisis de contenidos procedimentales, principalmente centrados en la técnica utilizada o en la efectividad de la misma.

    El sistema ALT-PE (Tiempo de Aprendizaje académico o "Academic Learning Time - ALT) ha sido utilizado para el estudio de las variables relacionadas con los comportamientos de enseñanza-aprendizaje.

    También se han aplicado los E.E. con objeto de estudiar los resultados de los Estilos sobre la variables de clima de clase y motivación. Como ya se ha citado con anterioridad, las variables de atención y satisfacción han sido estudiadas en menor medida.

5. Sujetos.

    TLos sujetos fueron predominantemente alumnos/as de la escuela primaria o elemental. Es necesario ampliar el ámbito de estudio a otras etapas educativas.

6. Resultados.

    En la mayoría de los estudios no se encontraron diferencias significativas entre los Estilos contrastados.

    La mayoría de los analisis realizados los resultados indicaron que todos los grupos estudiados aprendieron la tarea enseñada (existiendo diferencias significativas entre el nivel de aprendizaje inicial y final) y aprendieron comparadamente bien (tanto en unos E.E. como en otros). No obstante, resumimos las siguientes consideraciones con respecto a los Estilos anteriormente estudiados:

• La utilización de los E.E. ayuda a la planificación de las clases, aprendizajes técnicos y enseñanza de conocimientos, mejorando en consecuencia los resultados conseguidos en la enseñanza-aprendizaje.

• La utilización de distintos E.E. implica perfiles de intervención didáctica diferentes.

• Los estudiantes de menor nivel social o escaso nivel de responsabilidad y autonomía parecen obtener mejores resultados con el E.E. Mando Directo.

• El E.E. Asignación de Tareas e Inclusivo parece mostrarse más eficaces cuando los alumos/as demuestran un nivel superior.

• El E.E. Recíproco parece favorecer el desarrollo de la socialización, así como facilitar situaciones de retroalimentación entre compañeros/as.

Epílogo

    Los E.E. tienen que ser motor de innovación e investigación y de desarrollo profesional de los profesores de E.F.

    La tríada de la innovación à la investigación à el desarrollo profesional tienen como resultado una enseñanza de la E.F. innovadora, en continuo cambio y que posibilitan la formación permanente del profesorado.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 5 · Nº 25

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