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¿Qué es la Educación Física Transversal (EFT)?

Origen y sentido

    Tras promulgarse la LOGSE, en el año 1990, renace, en nuestro país, un marco de acción pedagógico que quiere recuperar principios y postulados de una escuela paidocéntrica -La Escuela Nueva- . La pretensión es corroborada en el Capítulo II de la precitada norma -art. 14, punto 3-, cuando en él llega a manifestarse: “La metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño”.

    Es evidente que esta prescripción, de carácter metodológico, puede ser implementada por los maestros y las maestras desde posturas o interpretaciones diversas pero, y a tenor del texto precitado, coincidentes en el hecho de aplicar, desde el seno de las áreas curriculares, estrategias y procedimientos didácticos de perspectiva integradora.

    También, es muy cierto, que la recobrada visión del proceso educativo será posible porque el sistema se concebirá desde un enfoque abierto o descentralizado, es decir, estructurado sobre un currículo que no sólo va a respetar los diferentes contextos de aplicación -niveles de concreción- sino que resalta la figura del docente en el desempeño de su actividad profesional (Coll, 1992:46). Por lo tanto se concede a los/las enseñantes la legitimidad necesaria para que en el uso de sus competencias actúen con la libertad de adaptar y modelar el currículo en función de criterios donde el alumno/a alcanza un papel protagonista.

    En relación con lo antecedente el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas explica que en un currículo abierto los métodos de enseñanza son, en amplia medida, responsabilidad del profesor/a y no deben ser completamente desarrollados por la autoridad educativa. Prosigue argumentando que la función del enseñante es la de proporcionar oportunidades a la labor constructiva del alumno/a puesto que es éste/a, en última instancia, quien modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje.

    Podríamos considerar, entonces, que lo antecedente es un argumento sólido y suficiente que justifica y valida el resurgimiento, actualizado, de una metodología que, en el contexto de las diferentes áreas curriculares, se preocupa por el desarrollo de temáticas “extradisciplinares”, vinculadas con conceptos, procedimientos y actitudes próximos a la educación moral y cívica, la salud, la educación ambiental, la educación del consumidor, la igualdad de oportunidades entre los sexos...

    Tal enfoque metodológico se ha acuñado, entre otros, con el término de transversal. De esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones (administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, asuntos sociales, etc...) y se tomaba en consideración el trabajo innovador de docentes que desde tiempo atrás lo venían incluyendo en su quehacer educativo -Institución Libre de Enseñanza, Movimientos de Renovación Pedagógica, Rosa Sensat...- (Gavidia, 2000:11)

Conceptualización

    La transversalidad, en definitiva, surge en el plano de la Reforma Educativa como una llamada de atención, vital en los tiempos presentes, sobre la necesidad de convertir la acción educativa en una acción profunda y globalmente humanizadora (Lucini, 1995:5). La Educación Física (EF), como todas las áreas, debe reconocer esta responsabilidad y lo va a hacer, en esta ocasión, mediante estrategias colaborativas e integradoras y, desde luego, sin perder de vista el movimiento como elemento que estructura su naturaleza.

    En consecuencia la Educación Física Transversal (EFT) sólo es un juego de palabras para resaltar y concienciar sobre la importancia de generar situaciones de aprendizaje donde los alumnos y alumnas utilicen su cuerpo en movimiento frente a tareas globales cuya resolución o práctica conlleve la asimilación de contenidos ligados tanto a la dimensión motriz como a otras dimensiones conectadas con el saber ser y el saber conocer, dimensiones esenciales si queremos cumplir con la meta educativa de construir hombres y mujeres capaces de integrarse y de producir los cambios que conduzcan a una sociedad mejor.

Los/las docentes que se preocupan por la EFT

La reflexión como instrumento de aprendizaje

    La propuesta que vamos a formular nace en un contexto y en el ámbito de un grupo de trabajo formado por educadores que imparten Educación Física en colegios de Educación Primaria -6-12 años- incardinados en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

    Nuestra labor ha consistido, y consiste, en un serio intento orientado hacia la reflexión y mejora de aquello que realizamos en las aulas. Compartimos experiencias, generamos propuestas, participamos en cursos de formación, valoramos acontecimientos producidos por otros y otras docentes, siempre con la intención de encontrar el mejor camino para resolver nuestros problemas, ampliar nuestras miras y saber educar cada día mejor.

    Durante este curso una línea de trabajo se ha dirigido hacia el tratamiento transversal de los contenidos pertenecientes al área de Educación Física, algo que hemos denominado EFT. Trabajar en este sentido ha venido motivado por la creencia de que como educadores/as tenemos la responsabilidad de fomentar un proceso de enseñanza y aprendizaje dirigido hacia la formación integral de nuestros alumnos/as a través de experiencias conectadas con la realidad vital y preocupadas, por tanto, por la definición de asuntos que superan el ámbito de la disciplina (Bolívar, 1998: 141) para acomodarse en el espacio del desarrollo global del ser humano.

    Para ello hemos empezado seleccionando dos temas transversales, la Educación Ambiental (Ea) y la Educación para la Salud (Eps), que, como el resto, tienen ese propósito y hemos intentado responder a esta pregunta: ¿Cómo podemos tratar la transversalidad desde el área de Educación Física?. Una de las respuestas, más o menos acertada, tiene su importancia en el hecho de que ha sido construida por nosotros, es decir, por docentes que, con mucho esfuerzo, han tenido tiempo de elaborar un procedimiento capaz de convertirse en un discurso lógico, en un instrumento válido para fijar la meta o centro de interés y para señalar un camino que, aunque sujeto al contexto, pudiera servir de guía, de estrategia ordenada y valiosa por sí misma.

Un método para construir la EFT

El juego motor como elemento canalizador

    En principio debemos de reconocer que la salud y el ambiente son temas transversales, primero porque pueden desvelar problemas o realidades sociales que demandan una acción educativa orientada hacia el fomento de actitudes relacionadas con valores morales y cívicos (Bolívar, 1998:39) y, segundo, porque el desarrollo de sus contenidos se formula como intención tanto en los Objetivos Generales de la Etapa como en los Objetivos Generales de cada una de las áreas (tabla nº1). Consecuentemente ambos temas impregnan el currículo y se harán presentes en todas las Programaciones de Aula (Lucini, 1995:32), incluida la concerniente al área de Educación Física, donde el juego motor o movimiento lúdico asumirá la responsabilidad de canalizar todo esfuerzo de naturaleza transversal.

Tabla nº 1. Fuente: Decreto 105/1992. Regula el currículo, para el Etapa de Educación Primaria, en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE EF	educación física	CONTENIDOS
4. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices... (Eps) 8. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida (Eps).		EL JUEGO CONOCIMIENTO Y DESARROLLO CORPORAL SALUD CORPORAL
6. Conocer y valorar diferentes formas de actividad física, participando en la conservación y mejora del entorno en que se desarrollan (Ea).
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
EDUCACIÓN AMBIENTAL

    Es decir, la Educación Física es corresponsable y debe colaborar en la promoción de la Eps y la Ea. Por lo tanto, activar la conciencia sobre del cuidado de la espalda, sobre el valor de una alimentación sana y equilibrada, sobre la importancia de reconocer nuestras posibilidades motrices y de aceptar nuestra imagen corporal... o, concienciar sobre la necesidad de cuidar y mejorar el entorno, de adquirir conceptos y responsabilidades relacionadas con el ecosistema, con el empleo y reciclado del material... serán cuestiones presentes en el diseño de la acción lúdica.

    Al mismo tiempo, tampoco olvidamos que la conversión de los juegos en vivencias transversales no puede intencionalizarse soslayando la pertenencia de los mismos a un área, a un saber disciplinar, la Educación Física, y su conexión con aquellos objetivos específicos y bloques de contenido que la conforman.

    Por ello cuando decidamos integrarlos en una sesión, unidad didáctica o programación de aula no podremos olvidar la naturaleza del saber al que representan y, consecuentemente, la exigencia de generar una organización acorde con la estructura interna de la “disciplina” y con las bases del desarrollo motriz infantil.

El juego que es transformado

    Lo que proponemos son juegos o situaciones lúdico-motrices que quieren ampliar la motricidad de los niñas y niños, que desean fomentar su salud corporal y la conciencia positiva sobre el ambiente inmediato, próximo o lejano, y, ello, sin necesidad de salir de su centro, de su espacio más vital y sólo porque creemos que el saber, el saber ser y el saber hacer, a través de la Educación Física y en una Etapa como la Educación Primaria, dependen, más, del acierto en la sabia composición del juego que del lugar donde estos puedan practicarse.

    Pensamos, igualmente, que los juegos, “per se”, sin la transformación y dirección de los/las enseñantes no pueden constituirse en fidedignos instrumentos o recursos de naturaleza educativa. Son los que enseñan, en el contexto de la escuela, quienes deben decidir, con la libertad que el currículo otorga, aquello, juego o vivencia, adecuado para el qué enseñar. Si no es así qué papel representaríamos nosotros, los educadores. Seguramente el de meros vigilantes, cuidadores o “tatas”, encargadas de velar por la seguridad física o biológica de los discentes.

    Por ello nuestro empeño en demostrar, a partir de aquí, la necesidad de cuestionar y replantear cualquier juego, algo para lo que sin duda estamos cualificados y destinados. Debemos entender que sólo así podremos conjugar cuerpo y conciencia, que sólo así seremos capaces de ofrecer una alternativa al enfoque biológico imperante en un entorno, el escolar, donde la instrucción motriz, “a secas”, no se puede constituir en la única dimensión del movimiento (Arnold, 1990,17).

    La Eps y la Ea, a través de la Educación Física tienen inmejorables oportunidades. Sólo queda que pensemos en ellas, que creamos en ellas y que sepamos superar los límites del cuerpo en movimiento jugando, al mismo tiempo, con sus posibilidades creativas, emotivas, sociales, cognitivas y cívicas.

    Es posible que la propuesta se desvalorice si no encuentra la participación de otras áreas. Eso, lo sabemos, pero también confirmamos nuestra creencia en que la cooperación imperfecta con otras ramas del saber escolar no puede eximirnos del esfuerzo transversal, sobre todo si entendemos la educación como una acción global orientada hacia la humanización de los niños y niñas.

Vertientes vertical y horizontal del método

    La EFT puede construirse desde la única acción individual del área motriz, a través de juegos adaptados para ese fin y, distribuidos, en sentido vertical, en el marco de una sesión, de la unidad didáctica o de la programación de aula. La secuencia ordenada o secuencia en espiral dotará al hecho transversal de mayor significado y consistencia, rasgos necesarios para producir el aprendizaje en los alumnos/as. Claro que desde esta visión la Educación Física marcha en solitario hacia metas globales algo que, sin duda, limitará su impacto, sobre todo si la comunidad de docentes no participa con el mismo interés. Pero esto es lo que ahora ocurre en la mayoría de los centros y será cuestión de difícil cambio porque tiene uno de sus orígenes -el primigenio- en una formación inicial o universitaria también inconexa, poco o nada coherente con los presupuestos transversales y proclive a la promoción de educadores independientes y solitarios.