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    En el otoño del festejado año 2000, puse punto final a la elaboración de una tesis de post grado sobre las cualidades del patio y sus restricciones y posibilidades como espacio de recreo. Lo que sigue es el extracto de una parte del informe elaborado. Más precisamente, se trata de un de un pasaje de la introducción presentada en el 6° Congreso Mundial de Ocio, Bilbao, España.

    
Tiempos de Recortes

    En lo últimos tiempos son muchos los que ven con preocupación que un fenómeno que ya se había insinuado hacia finales de los ochentas, pero que se aceleró a comienzo de los noventas con los intentos de implementación de la llamada transformación educativa. Me refiero concretamente al hecho de que la forma tradicional del patio esta siendo progresivamente reducido en sus dimensiones. En las escuelas ya construidas se anexan cada vez más aulas (más niños para menos patio), y en la construcción de los nuevos edificios las proporciones sugeridas se han modificado a la baja. A principios de los setenta se consideraba que para un patio de Jardín de Infantes: “La proporción ideal sería de 6 a 10 metros cuadrados por niño, pero pueden aceptarse 400 metros cuadrados cada cien niños.” (Capalbo: Arquitectura Pre escolar. En González Canda y otros, 75:19). En el anteproyecto de Criterios y Normativa Básica de Arquitectura Escolar ya citado (correspondiente a la transformación educativa organizada en la Argentina a través de la llamada Ley Federal de Educación - N° 24.195) se indican 2m². de “espacios exteriores”. (Criterios y Normativa Básica de Arquitectura, 96:16); al tiempo que se aconseja la “maximización del uso del recurso físico” de modo tal que permita establecer “una correcta relación costo-beneficio” y “ajustar y definir el número y tamaño de locales necesarios a los requerimientos estrictamente imprescindibles...” (Criterios y Normativa Básica de Arquitectura, 96:2), de manera tal de lograr un uso intensivo del espacio escolar según los objetivos de la transformación educativa. La totalidad de estas propuestas pregonan el aumento del tiempo escolar sin evidenciar un interés equivalente del espacio. Todo lo contrario. El aumento formal de la permanencia de niños y niñas dentro del sistema se ha hecho, en la mayoría de los casos, a costa de una utilización intensiva de los edificios.¹

    Pero, dice Godínez: “Es un fraude a la sociedad pensar que el niño está bien escolarizado porque tenga un pupitre y un asiento en un aula cerrada” (Godínez citado por Heras Montoya, 97:29). Si Godínez pensaba, entre otras demandas, también en los patios de recreo, su exigencia de algo más que “un pupitre y un asiento en una aula cerrada” entra en conflicto con las ya citadas recomendaciones de “maximización del uso del recurso físico”, “correcta relación costo-beneficio” y locales ajustados a “requerimientos estrictamente imprescindibles”. La ponderación de lo que debería entenderse por una correcta relación costo - beneficio, tanto como la de los “requerimientos estrictamente imprescindibles”, no es fácil de establecer cuando se habla de un patio de recreo; a menos que se incorpore al análisis los aportes de las teorías y políticas de la recreación. Por ejemplo. Si en la normativa de arquitectura escolar se valora el uso óptimo de una instalación cuando su utilización “supere el 80% del tiempo escolar disponible” (Criterios y Normativa Básica de Arquitectura Escolar, 96:6); el patio de recreo difícilmente alcance una valoración positiva ya que, por propia definición, su utilización se reduce a unos escasos minutos diarios de tiempo liberado.² Una ponderación más ajustada del patio debería incluir la valoración de las actividades realizadas en ese espacio y el espacio mismo incorporando otras perspectivas de análisis. Dice Vicinguerra:

    “Probablemente no esté todavía claro en la mente de muchos que el ordenamiento escolar, la aplicación de métodos activos, el organismo arquitectónico llamado escuela, la organización del tiempo libre, de las actividades deportivas y la urbanística no son problemas diferentes que se tengan que resolver individualmente sino aspectos concatenados de un mismo problema que no encontrará solución si se continúa ignorando algunos de sus aspectos particulares’.” (Vinciguerra, citado por Capalbo: Arquitectura Pre escolar. En González Canda et. alt, 75:78)

    Podrá decirse que las demandas recreativas de la población en general y de los niños y niñas en edad pre-escolar en particular, deberían de ser orientadas de modo tal que se satisfagan en otros espacios. Pero en la ciudad de Neuquén, desde donde se realiza este estudio, la falta de espacios públicos recreativos es un problema en si mismo:

    “Según los números que manejan los técnicos del Plan Urbano Ambiental (PUA) que depende de la Municipalidad, la ciudad cuenta con 550 espacios verdes y recreativos, entre plazas, plazoletas y otros para 232.463 habitantes” por lo que “el estándar de espacios verdes a escala barrial en la ciudad es de 1.5 m² por habitante, muy por debajo de los 16 m² que aconseja como mínimo aceptable la Organización Mundial de la Salud.” (Plazas y parques en Neuquén. En La Revista. Calf. Neuquén. Octubre 98 Año XX. N° 226).

    No sólo se han reducido los patios, sino que no se construyen espacios públicos alternativos para la recreación. Queda así planteado un nuevo problema para una futura posible investigación.

La escuela como lugar

    Regreso a la escuela y a la necesidad de un planteo cualitativo del espacio, para agregar un elemento más a la justificación del estudio realizado. Dice Santos Guerra (autor de Hacer Visible lo Cotidiano entre otras obras de consulta frecuente en el magisterio):

    “Tradicionalmente se ha estudiado el espacio escolar a través de mediciones de superficies y de exigencias mínimas por número de escolares. No se ha contemplado con interés, frecuencia y rigor la dimensión cualitativa del espacio escolar...” (Santos Guerra, prólogo. En Heras Montoya, 97:12)

    De todas maneras:

    “Todos sabemos que una escuela puede tener espacios exiguos, pero, en cambio, una pedagogía excelente. Freinet, Pestalozzi, Montesori, etc. no tuvieron, a veces, grandes ni excelentes arquitecturas y, a pesar de ello, desarrollaron pedagogías excelentes. Por el contrario, magníficos edificios albergan pedagogías más que deficientes. Ello ha llevado a la conclusión errónea de que el espacio es importante pero poco... ” sin embargo “Todos los análisis de la arquitectura que construyen o conciben los niños, apuntan a la misma conclusión esencial: para ellos la arquitectura es un lugar no un espacio (...) Hegel y Heidegger ya analizaron con precisión estos conceptos y denunciaron lo que sucedería si nos empeñábamos en confundir espacio geométrico y lugar. Pero le hemos hecho muy poco caso. Si hablamos de ‘lugar’ escolar, espacio temporal por lo tanto y no de espacio escolar, las cosas cambian.” (Muntanyola Thornberg: Espacio y cultura, una revolución educativa pendiente. En Cuadernos de Pedagogía N° 159. Mayo, 88:8)

    Precisamente, una parte sustancial del estudio que aquí se justifica estuvo dedicado a la comprensión de la escuela (en general) y del patio (en particular) como “lugares”. En ése sentido puede decirse que la idea de lugar operó como “concepto sensible” (Filsted, Métodos Cualitativos. En Cook, Reichard, 82:66) de una búsqueda básicamente exploratoria.

Otras transformaciones

    Sobre el final de este apartado dedicado a justificar la elección del tema estudiado, es conveniente señalar algunos elementos colaterales. Tal incorporación resulta de la inevitable percepción estrábica del investigador social. Mientras que con un ojo hace foco en el problema recortado y su justificación peculiar, con el otro percibe signos provenientes del contexto en donde ése problema particular se inscribe. En consecuencia, antes de abandonar esta introducción para dedicarme específicamente a informar acerca de las cualidades del patio y su uso como espacio de recreo, quiero, si no desarrollar al menos explicitar, algunos fenómenos socio políticos y tecnológicos que han comenzado a impactar en los modos de percibir y entender el espacio. Como no es objeto de esta tesis analizar en particular tales transformaciones, me limitaré a una exposición de enunciados extraídos de bibliografía disponible. He seleccionado los textos que a continuación expongo, con el convencimiento de que coadyuvan, por contraste, a justificar la elección del problema de mi interés.

    En un texto dedicado a realzar la obra y la figura del arquitecto socialista Fermín Bereteride, Molina y Vedia se pregunta cuánto habría impactado en él “el brusco cambio de las viejas ciudades y geografías conmovidas por la avalancha de transformaciones tecnológicas y científicas”. Para graficar su preocupación el autor agrega:

    “De un espacio urbano y arquitectónico atado a la secular escala de los cuatro kilómetros por hora del paso del hombre, a otro con los cien kilómetros por hora de los automóviles, enseguida los mil de los aviones, y casi simultáneamente la velocidad infinita de las comunicaciones.” (Molina y Vedia, 97:7)

    García Canclini (autor, entre otras, de Las Culturas Populares en el Capitalismo) manifiesta:

    “Las búsquedas más radicales acerca de lo que significa estar entrando y saliendo de la modernidad son las de quienes asumen las tensiones entre desterritorialización y reterritorialización. Con esto me refiero a dos procesos: la pérdida de la relación ‘natural’ de la cultura con los territorios geográficos y sociales, y, al mismo tiempo, ciertas relocalizaciones territoriales relativas, parciales, de las viejas y nuevas producciones simbólicas.” (García Canclini, 90:288).

    Sobre el mismo tema, Renato Ortiz dice: “Toda desterritorialización es acompañada por un reterritorialización (...) la desterritorialización tiene la virtud de apartar el espacio del medio físico que lo aprisiona, la re-territorialización lo actualiza como dimensión social.” (Ortiz, 96:63). Afirmación que el autor citado realiza después de haber sostenido como argumento principal que: “... la mundialización de la cultura y, en consecuencia, del espacio, debe ser definida como transversalidad”, que “no existe una oposición inmanente entre local/nacional/mundial” y que “el modo de vida de varios grupos sociales es hoy, en buena medida, desterritorializado.” (Ortiz, 96:61). Los estudios y los cálculos de los publicitarios de los hombres de marketing - agrega Ortiz - muestran esto muy bien. “Algunos comportamientos, en relación con el consumo y la manera de organización de la vida, son análogos en Tokio, París, Nueva York, San Pablo y Londres.” (Ortiz, 96:62). Esta afirmación pone en tensión la idea de lugar antropológico “ubicable” a partir de fronteras físicas y geográficas precisas (Auge, 92:49 y ss.) y la idea de un espacio social transversal, de límites menos definidos. Aún cuando “de hecho, el espacio social se traduce en el espacio físico pero siempre de manera más o menos turbia...” (Bourdieu, 93:120) (un tema que se tubo especialmente en cuenta en el momento de “ubicar” el referente empírico de nuestro estudio).

    Pero no sólo las fronteras del espacio físico se han tornado difusas, también el mundo de la fabulación se confunde con el real. Frente a determinados descubrimientos tecnológicos, hay quienes pronostican que el límite entre la fantasía y la realidad podría romperse y que “la noción de espacio estaría, pues, en su ocaso.”(Ortiz, 96:51) De entre los descubrimientos tecnológicos el que más interesó a los efectos de contrastar con el tema elegido para el estudio, fue el denominado Virtual Reality (realidad virtual). Una de las posibilidades que la realidad virtual brinda es la de, por medio de la incorporación de un visor, penetrar en un espacio infográfico. Al respecto dice Catalá Domenech:

     “El usuario se ve inmerso en este nuevo espacio que elimina cualquier otro punto de referencia visual que no esté dentro de sus coordenadas. Se produce, por lo tanto, una transferencia de realidad. Tan sólo el tacto podría denunciar un decalage entre las imágenes y los volúmenes, pero aun si esto no hubiera sido [ya] resuelto, al viajero de la RV le cabrían serias dudas sobre su situación real.” (Catala Domenech, 93:243)