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Traducción: Guillermo Galantini

Cependant, l'arbre ne doit pas cacher la forêt ¹
Pierre Parlebas²

Construyendo el diálogo

    El lenguaje humano, comprendido como un sistema de signos verbales y no verbales, está presente en todo el universo educacional. En Educación Física percibimos un proceso pedagógico que es mediado por una práctica epistemológica de profesionales del área que buscan develar y conocer más sobre las concepciones semiológicas o lingüísticas aplicadas al campo de la acción corporal.

     Encuentro esta práctica en Betti (1994), en un ensayo epistemológico sobre lo que la semiótica puede inspirar a la enseñanza de la Educación Física³ . El autor ofrece algunos ejemplos de cómo puede ser interesante y posible lograr una relación pedagógica entre la semiología, la semiótica, la lingüística y la enseñanza de la Educación Física. Su texto demuestra que el conocimiento de los signos comprende desde la lectura del comportamiento verbal del profesor, su función comunicativa, hasta las observaciones de los significados de los signos en el contexto educacional. El referido ensayo, muy bien fundamentado en clásicos como Saussure, Barthes, Pierce, entre otros, es señalado y situado a través de un análisis diacrónico y sincrónico que vislumbra, en un discurso articulador, la Educación Física y las concepciones lingüísticas.

     De esta manera, Betti muestra un camino viable para la producción de una pedagogía nueva. A partir de concepciones lingüísticas, él devela, observa, critica y hace mención de las posibles articulaciones de conocimiento de la Educación Física con aquellos ya existentes y considerados en las teorías de la ciencia del lenguaje verbal.

     Así como Betti, que al articular la red imbricada de relaciones semiológicas y la Educación Física, busca discutir cuestiones importantes, como el significado de los signos corporales y las correspondientes intervenciones pedagógicas, yo también utilizaré escribir los puntos y contrapuntos de las teorías lingüísticas en el campo de la Educación Física. En vez de un ensayo que evidencie la importancia de la mediación semiótica para la comprensión del movimiento humano, presentaré un corpus de estudios sobre trabajos lingüísticos relacionados con acciones corporales, descubiertos en mis investigaciones y reflexiones sobre el tema en cuestión.

    Estos trabajos lingüísticos, en la medida en que fueron abordados, serán destacados en el campo del movimiento humano, con sus respectivos autores debidamente citados. Sin embargo, a diferencia de Betti, marco otro rumbo en donde denuncio la fragmentación lingüística, cuanto ésta se considera aplicable al movimiento vivido por el sujeto. De esta manera, procuraré incorporar a cada teoría lingüística, semiótica y sobre todo semiológica, mi visión epistemológica sobre el tema en cuestión, a partir de lo que tengo leído y comprendido sobre la interesante relación entre lenguaje y Educación Física. Cabe recordar las sabias palabras de Paulo Freire que dice que cada sujeto cognoscente tiene su propia lectura del mundo y las de Bakhtin que enseña que cada mensaje viene introyectado de otros tantos mensajes vividos en nuestra historia educacional. Igualmente oportuna es la referencia a Parlebas (1997 y 1999) sobre el carácter polisémico de los signos en nuestro universo educacional.

    Una últimas cuestión a considerar surge de una inquietud personal en el sentido de compartir con los demás profesores de Educación Física los resultados de un estimulante estudio que realicé con el profesor Pierre Parlebas sobre semiomotricidad, función semiotriz y análisis praxiológico. A partir de entonces, luego de una mejor comprensión de la obra del referido autor, es que conseguí hacer propio el deseo de documentar -bajo la forma de un estudio investigativo- lo que la praxiología motriz está produciendo y sobre mi conocimiento respecto de lenguaje, lingüística y Educación Física.

    Pensando en los cambios de referenciales pedagógicos en la enseñanza de la Educación Física, Betti (1994) destaca un trabajo pionero de valorización del uso del lenguaje verbal por el profesor de Educación Física. Ried (apud Betti, 1994), demuestra este encuentro entre el lenguaje verbal y la comunicación, indispensable en la clase de Educación Física. Así, Ried se sirve del modelo comunicativo de Jakobson (1969), principalmente de la función referencial, donde el mensaje comunicativo denota referenciar-se en algún objeto cualquiera de comunicación, o en alguna tarea dominante entre numerosos mensajes. El propio Jakobson firma en su libro Lingüística y Comunicación que "(...) la participación adicional de otras funciones en tales mensajes debe ser tenida en cuenta por el lingüista atento". (p. 123)

    Lo que nos interesa especialmente en Jakobson es que, aunque este autor clasifique seis aspectos básicos del lenguaje⁴ , ningún aspecto básico cumple una única función, siendo necesaria para el investigador la observación de la función predominante en un determinado contexto. Parlebas (1977) destaca el terreno fértil de esas funciones para quien estudia el proceso de interpretación de los signos dentro del dominio de las actividades corporales. Él percibe la ligazón de las funciones lingüísticas a las situaciones motrices por la relación analógica entre las situaciones verbales y corporales. Enfatiza las profundas interrelaciones entre situaciones psicomotrices y sociomotrices con las funciones, entre actividades no deportivas (expresión corporal y juegos tradicionales) y las seis funciones lingüísticas de Jakobson. Y observa en los juegos tradicionales un proceso de conquista de todos los fenómenos comunicativos. Y, contraponiéndose a Ried, Parlebas afirma que si las funciones de Jakobson no permiten un proceso de elaboración de una nueva teoría para la acción corporal, ésta solamente se constituye de un paralelismo entre lingüística y enseñanza de la Educación Física. Con relación a la función referencial, Parlebas (1997a, p.60) afirma:

"Toutes les fonctions y laissent en effet leur empreinte, et souvent avec générosité. La fonction référentielle par exemple, si représentative du pouvoir symbolique de la parole, figure ici en très bonne place". ⁵

    Considero que todas las acciones pedagógicas del profesor de Educación Física están completamente insertas en la polisemia de la comunicación humana. Esta comunicación no obedece a ninguna linealidad, pues se desarrolla en situaciones espaciales y temporales, contempladas por todas las dimensiones: físicas, afectivas e intelectuales que la dimensión corpórea tiende a ofrecer. La dimensión corpórea se establece por nuestra capacidad motriz de relacionarnos con el mundo y con los otros. De esta manera, vamos interactuando con el universo cultural y educacional que nos envuelve, comprendiendo nuestro mundo interior y transformando nuestro comportamiento.

    La cuestión es que la dimensión corporal deber ser reconocida, comprendida e identificada por las relaciones que están basadas directamente por las coordenadas espaciales y temporales determinadas por una situación motriz. No podemos negar que nuestras acciones motrices sufren la materialidad sensible y dependiente, como afirmamos, del tiempo y del espacio, en donde ellas se manifiestan.

    Betti (1994, p. 25) ayuda a entender lo que estoy intentando explicar cuando habla de la oposición o colaboración frente a los modelos de demostración e imitación en la enseñanza de la Educación Física. Según este autor, no es solamente la palabra del profesor lo que cobra significado en las clases, también tiene trascendencia como se procesa la palabra. De esta manera, me parece pertinente reflexionar sobre todas las acciones disponibles de los sujetos que construyen una clase de Educación Física, una metamotricidad que podría develar las producciones corporales dentro de una situación de enseñanza. De ahí, podríamos observar los signos corporales, los gestos, las relaciones intra e intergrupales, las actitudes, las relaciones temporales, espaciales, y los roles incorporados por cada sujeto, en definitiva, todas las manifestaciones verbales y no verbales como instrumentos simbólicos cargados de sentidos y significados y no únicamente la palabra (la parole).

    Con relación a la palabra como un sistema de signos, Parlebas (1977b) constata un fenómeno, el cual, según los lingüistas, fundamenta esencialmente todo el lenguaje verbal. Este fenómeno se llama doble articulación, en donde todo el significado verbal que el sujeto busca comunicar debe ser analizado en unidades secuenciales. Cada unidad se desarrolla en una línea temporal que recibe una forma vocal (física) y un significado. Esas unidades se caracterizan como verdaderos signos y dan sentido a la palabra. Los lingüistas las llaman fonemas, representado así la primera articulación del lenguaje.

    Ese sistema de signos está formado también por unidades de articulación secundaria, que se desarrollan de acuerdo con el órgano fonético, los fonemas. Los fonemas se manifiestan físicamente, esto es, de forma sonórica, en unidades sin significado, que posibilitan la formación de unidades secuenciales a través de los sonidos, no llegando, por lo tanto, a ser considerados signos.

    Los fonemas son considerados por los lingüistas como los significantes de la palabra, constatados en la segunda articulación del lenguaje verbal. Radica aquí el argumento de muchos autores que consideran, dentro de la lengua, las unidades de dos dimensiones: el significante que se manifiesta fónicamente (sonido) y su significado, el sentido que la palabra representa.

    La doble articulación es una forma lingüística que André Martinet (1970) desarrolló para distinguir de forma económica la codificación de las lenguas, donde el sujeto hablante puede transmitir un número infinito de mensajes diferentes construidos a partir de unidades de significación, esto es, dos monemas y discriminarlas por unidades físicas constituidas de significantes, los fonemas. Así, es plausible que el propio concepto de signo sea sustentado en esta visión paradigmática del lenguaje verbal.

    Betti (1994), escribe sobre la idea estructural en su ensayo/texto. Lo presenta como una posibilidad de articulación entre el objeto de estudio que se quiere conocer y cómo un signo puede circular en la enseñanza de la educación física, cuando afirma que:

"Es necesario explicitar que no nos estamos refiriendo, cuando hablamos de signos de la enseñanza a la comunicación; pero como propone Barthes (1987) indicamos la necesidad de adoptar una posición inmanente al objeto que queremos estudiar, lo que implica abandonar el enfoque relativo a la emisión o recepción de los mensajes, y colocarnos al nivel de los propios mensajes, que no vehiculizan solamente informaciones, pero que constituyen también sistemas estructurados de signos, esencialmente sistemas de diferencias, de oposiciones y de contrastes." (pag. 33)

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revista digital · Año 5 · Nº 20 | Buenos Aires, abril 2000   © 1997/2000 Derechos reservados