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Introducción
     De manera tradicional, en los centros de enseñanza, se venían practicando regularmente las mismas actividades, juegos y deportes, tanto individuales como colectivos. La aparición de nuevas generaciones de profesorado joven, en su gran mayoría, con inquietudes hacia su profesión, que investiga, experimenta y a naliza su actuación docente y que se niegan a ser meros herederos de la tradición ha hecho que se configure el marco ideal para la aparición de nuevos contenidos de aplicación al área de la Educación Física.

     En los últimos años, el área de Educación física se ha visto inundada por una serie de contenidos que se han ido incorporando al currículum específico y tradicional de esta materia. Esto ha sido factible, porque los contenidos han tenido un carácter muy abierto, flexible, con gran capacidad de adaptación a nuevas, imprevistas y forzadas situaciones, como la escasez de material y/o la precariedad de las instalaciones cuando las hay. (Arráez, 1995)

     En este contexto, surgen los llamados juegos y deportes alternativos y su aplicación a la práctica escolar, aportando situaciones motrices novedosas y actividades lúdicas y educativas enriquecedoras.

     La inclusión de los juegos y deportes alternativos en el ámbito escolar y más concretamente en el área de educación física esta sobradamente justificada. Arráez (1995), argumenta una serie de razones entre las que destacan:

• Se pueden practicar en el medio escolar, por escasas e inadecuadas que sean las instalaciones.

• Presentan un fácil aprendizaje desde su iniciación. Son habilidades sencillas que provocan de inmediato el paso a una situación real de juego.

• Se pueden practicar sin distinción de sexo o edades.

• Se pueden practicar sin tener en cuenta el nivel de destreza de cada participante, al menos en la fase de iniciación, y sobre todo, si se elimina el elemento competitivo.

• Su intensidad es moderada, se valora más la dimensión cooperativa que la competitiva.

• Lo asequible de los materiales, por su economía o por la posibilidad de fabricación casera.

Igualmente podemos ampliar esta justificación indicando que la utilización de estos contenidos, en la mayoría de las ocasiones, permite evaluar a nuestros alumnos partiendo de cero, debido al desconocimiento de este tipo de actividades y por lo tanto el bajo nivel práctico que poseen. Dentro de la amplia gama de posibilidades, hemos elegido como deporte alternativo, para la realización de este proyecto de investigación, el shuttleball.

     Queremos añadir que si bien es cierto que este tipo de actividades ofrecen al profesor y alumnos la posibilidad de romper la monotonía y rutina de los deportes tradicionales, no somos partidarios de abandonar la práctica de este tipo de actividades deportivas más convencionales, sino que intentamos promover una simbiosis entre ambas para la mejora y el desarrollo integral de nuestros alumnos.

     En el volumen referente al área de E.F. editado por el M.E.C.(1992) se recoge y desarrolla el curriculum oficial del área para la Educación Secundaria, así como recomendaciones para la secuenciación de contenidos del área a lo largo de esta etapa y orientaciones didácticas y para la evaluación en el área de Educación Física. Respecto a este elemento curricular se destacan aspectos como que la evaluación ha de ser entendida como una valoración y que no debe ser una acción terminal sino que tiene que estar implicada en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Asimismo se señala la necesidad de tener presente en el proceso de evaluación los diferentes niveles de los alumnos y las consecuencias que ello implica en la planificación.

     Se recalca la importancia de tener presente en el proceso evaluativo no solo los aprendizajes que los alumnos adquieren sino también el proceso por el cual adquieren estos aprendizajes. Como medios para obtener la información necesaria para realizar la evaluación se destacan los sistemas de observación y de registro, las situaciones puntuales de evaluación y los instrumentos objetivos. Entre los instrumentos de evaluación aparecen relacionados los registros de sesión, listas de control, escalas de observación, cuaderno de registro personal del alumno, etc... Entre los instrumentos objetivos se destacan las pruebas, test, escalas y baremos y que estarán referidas a la evaluación de un aspecto puntual.

     Se hace hincapié en la necesidad de evaluar los 3 tipos de contenidos que aparecen en el currículum (conceptos, procedimientos y actitudes), señalando la importancia de tener presente la mayor frecuentación de los procedimientos y las actitudes en el área de E.F. en dicho proceso de evaluación. Asimismo resalta la importancia de la evaluación de las actitudes cuya presencia suele ser escasa y difícil de evaluar. Esta cuestión no se corresponde con la práctica de la evaluación en situaciones reales de enseñanza, en las que dichos contenidos, los actitudinales, parecen tener un gran peso específico en el global de la evaluación, según hemos podido constatar tanto en las informaciones recogida en las entrevistas con profesores del área como en la investigación en curso sobre el análisis de la enseñanza de la E.F. (GRANDA, 1996).

     Presentamos nuestro diseño de unidad didáctica personalizada, bajo la forma y el título de «Aprendo Shuttleball a mi ritmo». Concluimos en la utilización de los estilos de enseñanza individualizados tras valorar diferentes cuestiones, entre las que destacan las siguientes:

1. Atención a los diferentes criterios para evaluar, observando que la autoevaluación, permite la posibilidad de implicación real del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como los requisitos que conlleva de responsabilidad y madurez.

2. La importancia de las experiencias previas en la toma de decisiones, en la resolución de problemas y en la búsqueda de respuestas motrices.

3. La gran implicación cognitiva, el aspecto contractual de esta metodología, que debe motivar, suponiendo un reto digno de investigarse y superarse.

4. La no exclusión de lo socializador, la importancia de los valores y su educación.

     Siguiendo a Delgado M.A. (1992), los Estilos de Enseñanza Individualizadores (EEI) serían aquel conjunto de estilos de enseñanza que adecuan la labor discente a la actitud, desenvolvimiento de las aptitudes, permitiendo avanzar a ritmo y tiempo personales y alcanzar sucesiva repentinamente las diversas cotas de aprendizaje bajo su techo discente.

     Siguiendo con esta justificación, estudiamos que el fundamento de la educación personalizada "es la consideración de la persona como principio consistente de actividad que se manifiesta a través de las notas de singularidad, autonomía y apertura, cada una de las cuales presenta sus peculiares características" (García Hoz, 1983: 497). Consecuentemente, la acción motriz personal determina que el protagonista de la educación es el propio sujeto que se educa.

     El objetivo de la E.F. desde el punto de vista de la singularidad personal es hacer al sujeto consciente de su propia realidad corporal, de sus posibilidades de actuación en el entorno físico y humano, y de sus propias limitaciones. Por otro lado, la E.F. debe permitir el desarrollo de cada persona de acuerdo con sus capacidades físicas, sus intereses, su ritmo individual (cinético y de aprendizaje), su grado de madurez motriz y sus circunstancias personales.

     Este proceso de individualización culmina con el desarrollo intencionado de la actividad cognitiva, la investigación y el descubrimiento.

     Por todo ello, nuestra metodología estará basada en estilos de enseñanza que fomenten la INDIVIDUALIZACION, de manera que el alumno pueda evaluar su ejecución y tomar decisiones. Nos basaremos en Programas Individuales, mediante enseñanza indirecta con la utilización de fichas (información escrita).

     Partiremos de una Evaluación Inicial, para determinar el nivel de partida de cada alumno y ver las mejoras y la consecución de capacidades con respecto a sus conocimientos básicos.

     En el desarrollo de cada sesión, que tendrá la siguiente estructura: información sobre los contenidos a tratar, objetivos a conseguir, calentamiento, ejercicios a realizar por niveles de dificultad bien técnica, táctica o como deseamos técnico-táctica, al final se plantearán situaciones globales más cercanas al juego real que motiven al alumno para la siguiente sesión.

     La autoevaluación consistirá en que cada alumno, de forma responsable determinará en qué nivel se encuentra y cuándo de forma asesorada por el profesor es el momento para pasar a un nivel de dificultad superior, ya que la idea es dominar los estadios básicos para seguir progresando. El profesor puede dar continua información a sus alumnos, evolucionando por el grupo, resolviendo problemas en caso de producirse, moderando las tareas y aportando información siempre que sea necesario, otra labor será ver el nivel de responsabilidad de sus alumnos y de implicación en el proyecto, será fácil observar a nuestros alumnos y si su evolución obedece a la consecución de los objetivos, también deberá orquestar mecanismos de control y evaluación de las fichas y de la propia U.D. para así mejorarla continuamente.

     Las fichas o sesiones, tendrán aproximadamente entre diez y doce ejercicios, debemos partir de la realidad de nuestras clases de educación física, con un tiempo de cincuenta minutos pero siendo el tiempo útil de trabajo mucho menor. Los ejercicios se expondrán en la ficha de menor nivel de dificultad a más, de tal forma que nuestros alumnos puedan empezar individualmente en el ejercicio o nivel que quieran y así progresar hasta la consecución de los niveles. Los alumnos más aventajados podrán invertir la dinámica de las tareas o ejercicios mediante la variación de los tiempos de realización, por ejemplo al ser las dos últimas actividades más globales y cercanas de forma lúdica a la actividad real del juego, donde se requieren controles mínimos de los fundamentos técnico-tácticos, en estas actividades podrán invertir estos alumnos más tiempo, ya que el aprendizaje vendrá determinado a estos niveles por la similitud de las actividades a las propias de la competición real, percibir, decidir y ejecutar lo más correctamente posible. Del mismo modo nuestros alumnos que necesiten más tiempo para conseguir los últimos niveles, se detendrán, practicarán hasta que dominen la tarea o actividad planteada, esto explicaría que algunos alumnos no concluyeran una ficha y sus tareas tuvieran que retomarse en la siguiente sesión, siendo una muestra de individualización del trabajo.

     En resumen, las tareas serán de menos dificultad a más dificultad, de menos nivel motor a un nivel de consecución mayor, nuestros alumnos avanzarán individualmente, los grados o niveles de consecución serán diferentes en el tiempo.

     Desde el punto de vista de la clarificación conceptual, estableceremos en cada sesión o ficha, un total de 14 ejercicios, estructurados de la siguiente manera:

1. del número 1-6 ejercicio para un nivel de dificultad BAJO,

2. del número 7-12 ejercicio para un nivel de dificultad MEDIO,

3. y del número 13-14 para un nivel de dificultad ALTO, que también puede tener el carácter de actividad finalista, sumativa.

     Debemos dejar claro que la dificultad en las tareas vendrá determinada por la técnica, pero más importante por la táctica de las situaciones planteadas, de ahí que la última actividad tenga un carácter globalista, que indiferentemente de su nivel de ejecución, permita su desarrollo por todos nuestros alumnos, observándose y valorándose la toma de decisiones, la capacidad de análisis y respuesta, la solución continua a múltiples problemas dejando de lado en la enseñanza la efectividad de las acciones, sino la intención de las mismas. Sería conveniente que la última actividad independientemente de su nivel de dificultad, pueda ser realizada por todos nuestros alumnos en los cinco últimos minutos, ya que deberemos fomentar el componente lúdico y motivante de nuestras clases.

     La dificultad de las tareas vendrá determinada de forma cualitativa y cuantitativa. Para pasar de un nivel a otro podremos utilizar los siguientes instrumentos en la Autoevaluación:

CUALITATIVO	1. NADA	2. A VECES	3. BASTANTE	4. SIEMPRE
CUANTITATIVO	1. SI	2. NO

     Nota: Estos criterios tendrán un componente ORIENTATIVO o de información. Los alumnos podrán determinar el nivel ejercicio a ejercicio o al final de la sesión. Somos partidarios de no excluir y además apostar por una evaluación sobre la base del número de tareas conseguidas por sesión, de tal manera que sea su nivel de consecución lo que determine el paso de un nivel a otro. El punto de partida en la siguiente sesión, será el ejercicio o nivel alcanzado en la sesión anterior, de tal forma que nuestros alumnos individualizan el trabajo, teniendo en cuenta las tareas individuales, cooperativas, de invasión o finales. Los alumnos que no asistan a clase o que no puedan realizarla de forma práctica, así como los que quieran avanzar a un nivel superior, pueden trabajar de forma extraescolar, para esto debemos permitir que se lleven las fichas a casa y sean responsables de las mismas.

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revista digital · Año 5 · N° 19 | Buenos Aires, marzo 2000   © 1997/2000 Derechos reservados