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Introducción
     La diversidad, vista en términos pedagógicos podría definirse como lo diferente, lo no semejante, la distinción cualitativa y cuantitativa en la formación de los sujetos (alumnos¹ y profesores) y en la vida material y espiritual de éstos. Mientras, la integralidad hace mención al grado de unidad del proceso educativo, a la integración de distintos ámbitos: cognitivo-afectivo, motriz, de actitud, en la formación de la personalidad de los escolares y en la organización y funcionamiento de grupos sociales.

     La diversidad en Educación Física abarca múltiples aspectos tales como tendencias psicopedagógicas diversas, diferencias individuales manifiestas entre los niveles de desarrollo de los alumnos, diversidad de contextos socio-culturales en que ella se desarrolla, enfoques curriculares diferentes, diferencias en la formación profesional de los docentes, entre otros. La integralidad, sin embargo, es entendida como una intencionalidad educativa que ha de lograrse en la diversidad.

     Pero esta intencionalidad educativa de acuerdo con las concepciones más actuales de aprendizaje motor tiene que basarse en gran medida en la variabilidad, entendida como la variación de las condiciones de práctica adaptada a las condiciones evolutivas para que, mediante dichas variaciones, durante su movimiento tenga que adaptar su respuesta y tomar decisiones.

     Integralidad, variabilidad y diversidad son categorías diferentes que han de darse como una unidad en el proceso educativo para lograr una mayor contribución de la Educación Física a la formación global de la personalidad, utilizando las actividades físico-deportivas.

     Según el documento principal de trabajo preparado por la UNESCO para PROMEDLAC V (Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, 1995), las instituciones escolares "reclaman personal más profesional que pueda superar lo que hizo hasta ahora, en especial, la aplicación del modelo frontal, en que el maestro habla y los alumnos escuchan pasivamente. Ahora es más evidente la necesidad de pensar la educación desde las competencias requeridas por los sujetos y la sociedad. Esto implica ampliar el número de actores sociales que definen los objetivos del currículum y diseñar modalidades pedagógicas que formen individuos creativos, [...] que sean capaces de identificar problemas [...] y que opten con racionalidad entre alternativas".

     Fundamentándonos en estas ideas aportamos, en este artículo, una reflexión respecto a la necesidad de cambios en el área de la Educación Física en América Latina, apoyándonos en la diversidad, variabilidad y con un objetivo claro de integralidad.

2. Contemporaneidad y Educación Física
     La Educación Física en la época contemporánea ha experimentado un amplio desarrollo de diversos modos de práctica física, en lo que han influido múltiples factores.

     Los avances experimentados por las Ciencias Sociales (Psicología y Pedagogía), el gran impacto de los Juegos Olímpicos de la era moderna y del deporte como fenómeno sociocultural contemporáneo, la necesidad de lograr un mejor uso del tiempo libre y de luchar contra el sedentarismo que genera el desarrollo económico y la urbanización, el cuidado del medio ecológico y la mejora de la calidad de vida, entre otros, se han erigido en agentes de los cambios operados en esta esfera.

     La influencia ejercida por estos factores en los profesionales de Educación Física favoreció el surgimiento y desarrollo de diversas corrientes que constituyen distintas maneras de entender y desarrollar la Educación Física como son: la Psicomotricidad, la Expresión Corporal, la Sociomotricidad, el Deporte Educativo, etc. Estas corrientes contemporáneas de Educación Física han enriquecido ampliamente la epistemología de esta joven materia interdisciplinar.

     Pero algo significativo en el surgimiento y desarrollo de dichas tendencias ha sido su aplicación como "modas", lo cual ha venido teniendo lugar, cada vez con mayor ímpetu en estas últimas décadas, y como afirma Blázquez (1992) en el prólogo de Devís y Peiró (1992): "[...] provocando en muchos profesionales la sensación de ir viajando en un tren a excesiva velocidad, que nos lleva a un destino difícilmente predecible por nosotros mismos". Por tanto, "es necesario buscar un camino que permita encontrar a la educación física su propia pertinencia, independientemente de los modismos por los que atraviesan las prácticas corporales en su conjunto" (Blázquez, 1988).

     Este planteamiento evidenciaba un problema a resolver: ¿cómo transformar esta fragmentación de tendencias, con sus valiosos aportes, en una diversidad ordenada? Este es un problema científico que ha venido siendo abordado desde las Ciencias Pedagógicas y en particular, por la Educación Física.

3. Hacia la integralidad, la variabilidad y la diversidad

3.1. Integralidad en Educación Física
     La Educación Física desde el punto de vista epistemológico, según Cecchini (1996), presenta dos objetos de estudio bien definidos. Por una parte el "movimiento humano", del cual se derivan tres enfoques: el pluridisciplinar, el interdisciplinar y el estructural, y por otra parte, "la relación físico-educativa". Es precisamente la relación físico-educativa la que permite una visión integral de la Educación Física no centrada en una tendencia específica, ni en el movimiento, sino en la persona, en el sujeto que, a partir de su acción motriz, actúa y se compromete en la actividad físico-deportiva, a la vez que se recrea y desarrolla relaciones de convivencia con sus coetáneos.

     Algunos destacados autores han reclamado para su tendencia la categoría de enfoque integral. En este sentido podemos citar como ejemplos, el método psicocinético (Le Boulch, 1969), el cual es definido por el propio autor como "un método general de educación que utiliza como material pedagógico el movimiento humano en todas las formas" o la Praxiología de Parlebas, quien consideraba, según Rodríguez (1995), "que antes había fragmentación desordenada hasta que el autor descubre que el objeto es la conducta motriz y desde entonces se convierte en una diversidad ordenada. Pero realmente, el poder aglutinador, ordenador y unificador se lo da la pedagogía, no el que su objeto sea la conducta motriz...".

     En los últimos tiempos se ha hecho cada vez más evidente la necesidad de un enfoque integral físico-educativo que supere la anterior etapa de tendencias contrapuestas, lo cual se aprecia en un grupo importante de autores. Veamos algunos ejemplos:

• La actividad física sobre el ser humano no ha de estar centrada en el movimiento sino en el ser que se mueve. Por tanto, su efecto "nunca es parcial, cualquier intervención sobre él afecta a todo el sistema. De ahí su proyección integradora" (Lagardera, 1988, citado por Castañer y Camerino, 1993).

• "La educación física es ante todo y sobre todo educación, [...] es una dimensión particular del fenómeno educativo, un proceso de relación físico-educativa, [...] La educación física pretende un enriquecimiento de la persona en relación consigo mismo, con otras personas y con el mundo que le rodea" (Cecchini, 1996).

• El fenómeno físico-educativo como objeto de una Educación Física integral, es reafirmado también por Cagigal (1979) al considerarla una educación del hombre (ámbitos cognoscitivos, afectivos y motores) por medio del movimiento.

     Otro aspecto relevante a considerar dentro de la integralidad es asegurar el proceso de desarrollo en los tres elementos naturales en los que se puede desarrollar la persona: tierra, agua y aire. El marco de actuación en el medio terrestre ha sido ya estandarizado desde hace bastante tiempo, como se puede observar a través de la materia especializada. Pero, por el contrario, ni en el medio aéreo ni en el acuático, se han puesto en práctica con demasiada asiduidad. Por lo que respecta al desarrollo en el medio aéreo, necesitaríamos de un aparataje para crear zonas ingrávidas, situación altamente costosa y poco frecuente en su realización. Por lo que respecta al medio acuático, apostamos por su puesta en práctica, si no en instalaciones propias, en la de los entes locales, como manifiestan Moreno y Gutiérrez (1998 a), consiguiendo así, un desarrollo más integral.

     Las actuales concepciones de un currículum abierto exigen sobre todo una actuación profesional pedagógica acorde con las exigencias sociales y de un profesor de Educación Física capaz de ser un orientador, un investigador, un creador dentro del proceso enseñanza-aprendizaje para dar respuesta a la necesidad de lograr la integralidad en la diversidad. Utilizando palabras de Blázquez (1988), "cada uno de sus alumnos es una realidad en desarrollo, cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales". Por ello, un problema muy actual es cómo lograr materializar, a través de vías concretas, la integralidad del proceso enseñanza-aprendizaje, caracterizado por un enfoque integral físico-educativo, en una diversidad donde están presentes las diferencias individuales y sociales de los alumnos, así como la diversidad de contextos donde este proceso se desarrolla.

     Desde nuestro punto de vista, para poder abordar científicamente este problema y comprender lo que significa lograr la integralidad en la diversidad, es necesario partir del enfoque histórico-cultural como premisa de la concepción pedagógica y entender la relación existente entre aprendizaje y desarrollo. Partir de este enfoque significa, según González, en colectivo de autores (1995), reconocer el carácter rector de la enseñanza para el desarrollo físico y psíquico, considerándolo como fuente de ese desarrollo.

3.2. Diversidad en Educación Física
     Lo central en el proceso de enseñanza consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se eleve mediante la colaboración, la actividad conjunta, a un nivel superior. Partiendo de lo que aún no puede hacer sólo, lograr en el futuro un dominio independiente de sus funciones.

     En lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocar al estudiante como centro de atención a partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico. Supone utilizar todo lo que está disponible en el sistema de relaciones más cercano al estudiante para propiciar su interés y un mayor grado de participación e implicación personal en las tareas de aprendizaje.

     En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad en relación con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios alumnos en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje.

     Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo, de su preparación científica y pedagógica todos los elementos que permitan el despliegue del proceso de redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del alumno; de sus particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de colaboración, de actividad conjunta dentro del aula. De ahí la importancia de comprender la relación entre aprendizaje y desarrollo en un contexto histórico-cultural determinado.

     En todo este contexto faltaría matizar, como indica Vygostki (1984), que el aprendizaje, en función de todo lo expuesto, es "una actividad social y no sólo un proceso de realización individual". Este concepto de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, transformador, consciente, orientado hacia un objetivo en interacción con los otros sujetos (educador y alumnos) y sus acciones con el objeto, con la utilización de diversos medios en condiciones socio-históricas determinadas. La enseñanza bajo desde concepción del aprendizaje y bajo presupuestos científicos debe caracterizarse por ser desarrolladora, consciente y objetal.

     La enseñanza que desenvuelve no parte de las características logradas por los estudiantes en un determinado período de vida, sino de sus posibilidades de desarrollo determinadas por la "zona de desarrollo próximo". De aquí que consideremos necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos reales, si se quieren descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Por lo que resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales, y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los demás.

     La diferencia entre estos dos niveles es lo que se denomina "zona de desarrollo próximo" que se define como "...la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Colectivo de autores, 1995).

     Este principio tiene una trascendental importancia desde el punto de vista metodológico, para el diagnóstico del aprendizaje, la programación de la enseñanza y la investigación pedagógica, en tanto permite una visión integral y diversa de los sujetos como personas y como seres sociales.

     El enfoque integral físico-educativo tiene como premisa fundamental conceder una gran importancia al alumno como sujeto activo, constructor de su propio aprendizaje. Sin embargo, hay que observar que los alumnos son diferentes, que no todos tienen el mismo ritmo de aprendizaje ni el mismo nivel de desarrollo físico.

     En las clases de Educación Física las diferencias individuales se destacan por múltiples factores. Resultan las más evidentes la talla, el peso corporal, la fuerza muscular, que son reconocibles a simple vista, mientras que otras requieren de una observación sistemática y del empleo de métodos, técnicas e instrumentos científicos, tales como la motivación, las condiciones socio-culturales, etc. Ante una Educación Física tradicional, igual para todos, caracterizada por una enseñanza instrumentalizada, las diferencias individuales son por lo general olvidadas, lo cual incide desfavorablemente en los más débiles o retrasa el desarrollo de los más aventajados.

     Un aspecto estrechamente vinculado con el tema y que no podríamos dejar de mencionar es la necesidad de integración que tienen los niños que padecen una determinada discapacidad. La integración o inserción de niños discapacitados en el sistema educativo normal es un proceso, como bien se ha planteado, gradual y dinámico, a lo que añadiríamos, y muy puntual, en relación con las necesidades de cada alumno. Lo cual torna aún más complejo el proceso de integralidad y diferenciación en Educación Física a partir de la diversidad que éstos presentan y cuyo sustento pleno es la sólida preparación del docente, el real acceso de todos a la educación y la adecuación de los entornos de aprendizaje.

3.3. Variabilidad en Educación Física
     La variabilidad constituye un elemento esencial asociado a la necesidad de lograr la integralidad en la diversidad. La base de la variabilidad, se encuentra en la "Teoría del Esquema" (Schmidt, 1975), donde la práctica abundante y variable es la vía más adecuada para favorecer el aprendizaje motor. Este mismo componente, ha sido tratado por Ruiz (1995 y 1996), en el aprendizaje motor y deportivo, llegando a decir que "la observación de situaciones de juego infantil y de enseñanza de habilidades en la infancia nos manifiesta el importante papel de la práctica en la adquisición motriz y cómo también pueden ser argumento para poder explicar las diferencias evolutivas en el aprendizaje deportivo, al dotar a los sujetos de un mayor y mejor conocimiento sobre las acciones".

     Resumiendo las aportaciones de Ruiz (1996) sobre la variabilidad al practicar el aprendizaje deportivo, para Schmidt (1988), variar las condiciones de práctica consiste en provocar nuevos parámetros de respuesta, conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos parámetros (velocidad, trayectoria, fuerza, etc.). Así, la práctica variable supone que los niños empleen sus recursos de procesamiento de la información para:

• Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en términos de semejanza o diferencia a lo previamente practicado.

• Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experiencias pasadas con sus correspondientes consecuencias sensoriales.

• Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus parámetros concretos en cada actuación.

• Corregir el movimiento mientras lo está llevando a cabo o posteriormente, actualizando su plan motor.

• Evaluar las consecuencias y efectos de su acción.

• Poner al día y revisar el esquema motor de respuesta.

     El aprendizaje motor supone la toma de contacto por parte del aprendiz con un mundo de acciones diferentes que deben ser ajustadas y adaptadas a las demandas de las numerosas y variables situaciones del juego. Parece, por lo tanto, necesario desarrollar una estructura de soporte (Bruner, 1970) de características altamente genéricas (trayectoria de móviles, parámetros materiales, posiciones en el campo de juego, distancias desde las que se debe actuar, formas de actuar sobre los objetos, situaciones temporales y de espacio, etc.), como ya hicieron Carrasco (1972), Catteau y Garoff (1974), Whitting (1979), Bonnet (1983), Le Boulch (1991), Barreiros (1991), González Badillo (1991), Devís y Peiró (1992), Moreno y Gonzálvez (1994), Moreno y Gutiérrez (1998 b) entre otros, que le permita al niño adaptarse mejor a situaciones nuevas. De esta manera, será posible que capacite a los niños para adaptarse mejor a otras situaciones similares que la competición deportiva les presentará, es decir, que se favorezca el fenómeno de la transferencia y la adaptabilidad (Ripoll, 1982). Aunque, como es normal, y según afirma Ruiz (1996), "se desconoce qué cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-motor infantil, qué organización de la práctica es la más adecuada en los diferentes momentos evolutivos o qué factores son los que más afectan el desarrollo de la competencia motriz infantil cuando son variados".

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revista digital · Año 5 · N° 19 | Buenos Aires, marzo 2000   © 1997/2000 Derechos reservados