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Integralidad, variabilidad y diversidad en Educación Física
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Quizás, como indica Ruiz (1996), Le Boulch (1991), fue uno de los principales autores partidario de hacer vivir al niño variadas situaciones concretas correspondientes a la misma estructura motriz, de manera que sólo se retengan los caracteres comunes a las mismas. Hay entonces una verdadera abstracción de la situación y creación de un verdadero "esquema" caracterizado por la plasticidad y las posibilidades de generalización. Siendo más tarde con Lee y Magill (1983 y 1985) cuando se popularizó el papel del efecto de la organización de la práctica en el aprendizaje, retención y transferencia motriz.
Estos autores demostraron que la práctica variable realizada en bloques supone la ejecución de un mismo patrón motor que involucra sinergias neuromotrices similares, mientras que la práctica variable aleatoria requiere diferentes planes de acción y respuestas motrices en ensayos sucesivos. Así, cuando el sujeto practica de manera aleatoria, tiene que realizar una tarea diferente en cada ensayo, lo que probablemente altera, de alguna manera, su ritmo de práctica. Y también, cuando el sujeto practica de manera aleatoria se eleva el nivel de incertidumbre sobre la tarea que se va a llevar a cabo en cada ensayo de práctica, lo que no favorece la preparación y la predicción de lo que va a ocurrir.
Este planteamiento coincide con nuestro modelo de la enseñanza a través del juego, donde adquieren significado las acciones realizadas por los participantes, no a través de una repetición idéntica, sino más bien, por la construcción de una nueva acción, que favorecerá la retención (Bernstein, 1967; Pigott, 1985; Whiting, 1989).
En el campo de la adquisición de las habilidades deportivas, el modelo comprensivo, defiende la enseñanza de habilidades deportivas abiertas (Singer, 1986). Estas son descritas como aquellas que se realizan en un ambiente incierto y en función de las demandas situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones. Por lo tanto, esta intervención cognitiva, enfatiza el vínculo entre la cognición y la acción (Newell, 1978), y convierte a las habilidades abiertas como las más significativas al establecer la variabilidad en la práctica (Pigott, 1985).
Como conclusión parcial podemos plantear que lo expresado hasta aquí constituye nuestra argumentación pedagógica de la unidad existente entre integralidad, variabilidad y diversidad como elementos consustanciales de un enfoque integral físico educativo en la enseñanza de la Educación Física.
4. Hacia un modelo de enseñanza que contemple la integralidad, variabilidad y diversidad4.1. Lo directivo y no directivo en la enseñanza
Un problema en el quehacer pedagógico del profesor de Educación Física que es necesario superar para lograr materializar un proceso caracterizado por la integralidad, variabilidad y diversidad es el relativo a un rasgo característico de las tendencias contemporáneas en Educación Física a que se hizo mención al inicio. Las cuales tienden en unos casos, a absolutizar el papel de la no directividad en la enseñanza centrada en el alumno (cognitivista), a partir de los grandes aportes de la Psicología Humanista; mientras que otras han seguido el camino trazado por la pedagogía tradicional de naturaleza eminentemente directiva (conductista). Como ejemplo, en la tabla 1 se muestran las características que definen a cada uno de los dos modelos.
Tabla 1. Características de la pedagogía directiva y no directiva Pedagogía directiva Pedagogía no directiva - Alumno objeto de influencias educativas, reproductor de modelos de movimiento
- Alumno como sujeto activo y constructor de su propio aprendizaje
- Tareas cerradas
- Tratamiento analítico de los contenidos- Tareas abiertas
- Planteamientos globales y contextualizados- Métodos reproductivos
- Métodos productivos
Desde nuestro punto de vista, las tendencias que niegan de manera absoluta uno u otro enfoque pedagógico no comprenden la dialéctica de la relación entre no directividad y directividad en el aprendizaje. Los primeros al sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza y absolutizar el papel de los factores internos como factores determinantes en el desarrollo de la personalidad; y los segundos, al absolutizar el papel de los factores externos y considerar al sujeto como una "caja negra" que solo funciona con estímulos para provocar la respuesta deseada mediante la recompensa y el castigo, con lo que igualan la enseñanza al adiestramiento.
Por un lado, la no directividad implica, según González (en prensa), que el profesor debe facilitar las condiciones "para que cada alumno encuentre los conocimientos que necesita, en el tiempo que necesite, lo que hace la enseñanza muy costosa, exige mucho tiempo y de una atención en extremo individualizada". Por el otro, la directividad niega a la persona al verla como objeto de influencias educativas, como un "cuerpo-máquina" que sólo es capaz de repetir y reproducir lo que le es dado desde fuera, buscando sólo el resultado e ignorando el proceso.
La comprensión dialéctica en el aprendizaje de la relación entre no directividad y directividad implica potenciar al máximo el carácter activo, transformador, autodeterminado del sujeto bajo la orientación del educador que le propone tareas y crea condiciones que estimulan su capacidad de resolución de problemas y su creatividad.
Un ejemplo de esta necesaria relación dialéctica entre no directividad y directividad, lo encontramos en Florence (1991), en su concepto de "Directividad-Disponibilidad" que niega la autoridad impuesta y la define como "una voluntad de influir, estando dispuesto a ser influido a su vez", de manera tal que favorezca la organización, la dinamización ágil del grupo-clase, para permitir una participación real de todos en las actividades. La clase, continúa diciendo, abandonada a "sí misma", puede transformarse rápidamente en una "jungla", en la que los más fuertes o los más turbulentos corren el riesgo de ocupar todo el sitio.
4.2. Modelo integrado de enseñanza
Apostamos por el modelo integrado de enseñanza en Educación Física, a través de la utilización del juego.El juego en si, supone un recurso metodológico natural que aporta motivación y eficacia a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero hay una orientación metodológica que el currículum español realza como especial, y es que los alumnos asuman ese nuevo papel de ser protagonistas de sus propios aprendizajes. Esto supone, de manera simultánea, una acción mediadora por parte del educador, consistente en una adecuación de los procesos de enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos y que se materializaría a través de propuestas que favorezcan una práctica vivenciada y con diferentes niveles de ejecución y de solución motriz.
Veamos en la siguiente tabla el grado de correspondencia entre las orientaciones metodológicas sugeridas en el currículo oficial del área de Educación Física en España y las que proporciona el juego como actividad de formación.
Tabla 2. Correspondencia entre las orientaciones metodológicas del currículo
español y las que proporcionan los juegos como medio de enseñanzaOrientación metodológica Aportación de los juegos directiva Aprendizaje vivenciado y global
El juego rompe con la presentación analítica de la actividad de enseñanza y permite un aprendizaje hedonista y global
Atención a diferencias individuales
La flexibilidad en las normas, las distintas exigencias del juego y el intercambio de roles permiten que los juegos atiendan de forma intencionada las diferencias individuales
Valorar más el proceso que el producto
La propia motivación por la práctica del juego con su variedad de acciones y roles, hace que este resulte atractivo con independencia del resultado que se obtenga
Planteamientos no discriminatorios
El valor predominante del proceso, una oferta variada de propuestas lúdicas que equilibre el protagonismo de todos los participantes y una adaptación de las exigencias del juego al nivel evolutivo real del niño, evita en gran medida, los problemas discriminatorios
Empleo del juego como estrategia
En este caso, se emplea el juego como objeto de aprendizaje y como estrategia
Toma de precauciones en la utilización de espacios y materiales
Sólo las situaciones reales de juego permiten educar en el buen uso de espacios y materiales y en la seguridad de la práctica
Relación con el entorno
La sociedad utiliza el juego como vehículo natural y motivante de transmisión cultural de un determinado entorno
Favorece una práctica coeducativa
Una de las características fundamentales del juego, es la de servir de ensayo para la educación en el establecimiento de relaciones sociales en general, y de la compatibilidad de sexos en particular
Así pues, en el modelo integrado de enseñanza (figura 1), a partir del modelo de Read (1988) revisado por Devís y Peiró (1992), los aspectos contextuales crean unas demandas o exigencias problemáticas de juego que deben solucionarse de la mejor forma posible. Realizada la acción para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena compresión del juego, o empezar a valorar la importancia instrumental de la técnica una vez entendida la naturaleza del juego. Si se diera paso a la vía del modelo aislado sería preciso conocer los diferentes elementos estructurales, que componen la técnica, pudiendo seguir para su aprendizaje el modelo tradicional de enseñanza que parte de la técnica hasta llegar a la táctica.
Figura 1. Modelo integrado modificado de Read (1988)Por lo tanto, el modelo integrado, a diferencia del modelo aislado que parte de la habilidad aislada (técnica), pretende dar respuesta a través de contextos de juego, no sólo al desarrollo físico-motriz sino a aspectos perceptivos, expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos. A través de él, los sujetos ponen a prueba sus habilidades básicas de convivencia y de interacción con el entorno físico, lo cual contribuye a su integración en grupos sociales.
A partir de este modelo, la actividad del profesor es la de orientar e integrar en su actuación pedagógica elementos de no directividad y directividad (figura 2).
Figura 2
4.3. El modelo integrado en la enseñanza de los juegos deportivos
Creemos que el modelo integrado puede ser la alternativa a la enseñanza de los deportes. Para poder llevar a cabo todo el modelo integrado de enseñanza es preciso partir de una estructura de juegos deportivos que sea capaz de orientar la práctica educativa para llegar a comprender los principios tácticos vinculados a la naturaleza de los distintos juegos deportivos. Pero también es necesario establecer un cambio, que consiste en adaptar los juegos a los practicantes, para que el modelo que parte del aprendizaje de las acciones motrices básicas, que a continuación pasa al conocimiento y comprensión de los aspectos tácticos y que termina en la utilización de la técnica para su perfeccionamiento, pueda llevarse a la práctica con un alto porcentaje de éxito (Devís, 1990).Los juegos sufren una adaptación en relación al grupo de jugadores del que se dispone, teniendo en cuenta las características y condiciones en las que se encuentra el grupo. Para la elaboración del juego modificado, por ejemplo en fútbol, se produce una modificación en el material (las porterías tienen una menor dimensión, los balones oficiales se cambian por balones adaptables a las manos y pies de los jugadores, como pueden ser las pelotas de gimnasia rítmica, goma-espuma plástica, de caucho, etc.), también se reduce el área de juego, las reglas cambian (menor número de jugadores, variación de la puntuación de los goles, etc.) y se hace hincapié en los principios tácticos de las principales formas de juegos deportivos (desmarcarse con y sin móvil, buscar espacios libres y profundidad, apoyar al compañero, abrir el juego, utilizar distintos tipos de defensas, etc.). Todas estas modificaciones, junto al comentario continuo de las situaciones tácticas observables durante el juego y la reflexión sobre el carácter dinámico y cambiante según los espacios disponibles, la presencia de un número determinado de jugadores, la intervención del educador y la evolución de los participantes, propician un excelente banco de trabajo para futuros jugadores.
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revista digital · Año 5 · N° 19 | Buenos Aires, marzo 2000
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