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    En el innegable carácter científico de la enseñanza de la EF, y dentro de la perspectiva estática (Kerlinger, 1975) de esta ciencia que podríamos llamar "Didáctica de la EF", es decir, el propio cuerpo de conocimientos de la misma, se encuentra, en un importante porcentaje, el currículo desarrollado en las diferentes etapas educativas. Sin embargo, es quizás más importante la forma en que se desarrollan esos conocimientos, es decir, cómo, dónde y por quiénes se genera el nuevo conocimiento que hace avanzar a la Didáctica de la EF, o sea, la perspectiva dinámica. Es aquí donde centramos el objeto de estudio de este artículo que presentamos. Además de las investigaciones más teóricas, generales, externas o básicas en el campo de conocimientos de la Didáctica, hay una porción muy importante de construcción de conocimientos en la EF actual que se desarrolla por el propio profesorado en ejercicio, a través de la innovación, y en los propios centros educativos. En ellos vamos a centrar nuestro estudio y conclusiones, intentando mostrar las líneas más importantes que se desarrollan en la actualidad.

     Por tanto podemos concluir en este primer análisis al tema central, que la perspectiva estática de la ciencia de la Didáctica de la EF, se ve conformada por conocimientos generados en los centros educativos y que el motor de esta parte estructural de la Didáctica, es decir, la perspectiva dinámica de la misma, es el profesorado, que desarrolla y avanza en el conocimiento aplicado a través de la innovación en el currículo de EF.

Conceptos de innovación y tendencias innovadoras
    En primer lugar vamos a realizar una justificación de los contenidos de este artículo, definiendo el asunto principal, es decir, las innovaciones en EF y las tendencias innovadoras, producto determinante del profesorado en activo para el avance del conocimiento curricular en nuestro Área.

     Entendemos por innovación en EF los cambios planificados en la intervención didáctica del profesor de EF, en los materiales que utiliza o en su contexto, con el fin de mejorar la calidad educativa y la profesionalización. De esta forma, sólo entenderemos como innovaciones aquellas mejoras controladas y planificadas, y no a los cambios espontáneos sin convicción o garantías de éxito.

     Las líneas, corrientes, enfoques o tendencias innovadoras, por tanto, son aquellos grupos de innovaciones que produce el profesorado de EF en torno a núcleos comunes (ya sean en la forma de actuar, en los materiales que utiliza, en los objetivos propuestos, etc.), y que cumplen una serie de condiciones:

• Deben ser innovaciones que se estén desarrollando en la actualidad, con vigencia.

• O bien, tendencias de la EF anteriores que han desembocado en nuevas formas de actuar o en alternativas que sí son consideradas como innovaciones actualmente.

• Innovaciones que por su importancia, son materia de publicaciones en libros, revistas y motivo de ponencias y comunicaciones en congresos de EF.

• Innovaciones, temas y problemas que están presentes en colegios e institutos y son motivo de preocupación para el profesorado.

Estudios de apoyo para la confección de la clasificación de las tendencias innovadoras.
    Tal y como hemos comentado en el resumen del artículo, nuestra clasificación está basada en dos procesos para recoger datos en torno a las innovaciones del profesorado de EF en los centros:

1. Un primer estudio basado en el sondeo de los temas trabajados por los profesores en la Comunidad Andaluza, donde se preguntaba, entre otras categorías, la de innovación-investigación que llevaban a cabo los profesores encuestados en sus aulas de EF. El total de la muestra encuestada fue de 157 docentes en ejercicio, estratificados porcentualmente por provincias. El desarrollo de esta investigación se puede observar en Viciana, J. (1998).

2. Estudio de revisión de las publicaciones en bases de datos, actas de jornadas de experiencias profesionales y revistas más usuales para los profesionales de la enseñanza de la EF. En ellas pretendimos recoger la difusión de los trabajos que los docentes habían realizado recientemente, para completar el desarrollo de la clasificación inicialmente confeccionada por el primer estudio.

    El procedimiento para la confección de las tendencias innovadoras tuvo un proceso parecido al que realizamos para confeccionar las categorías de un análisis de contenido de textos, es decir:

• Análisis cualitativo de las respuestas de los profesores en el cuestionario del primer estudio, y revisión de temas publicados en actas, jorandas, CEPs y bases de datos. Categorización por temas.

• Confección de una primera lista de innovaciones.

• Agrupación de las innovaciones por núcleos comunes (intervención, objetivos, etc).

• Ampliación de la lista de innovaciones por la incorporación de nuevos temas trabajados en EF y reestructuración de las primeras tendencias. Esto se debió a que la toma de datos no fue transversal en el tiempo, sino que se fue configurando la lista de tendencias a medida que aún se tomaban datos.

• Revisión y confección última de la clasificación de tendencias innovadoras en EF.

Clasificación de las tendencias innovadoras en la Educación Física.
    En nuestra clasificación de tendencias innovadoras mostraremos tanto las tendencias que pertenecen o han sido originadas por el modelo de innovación "de arriba a abajo", o sea, aquellas que responden a cambios originados por la Administración educativa que se adapta a la sociedad cambiante, son por tanto originadas por reformas, como las tendencias provocadas "de abajo a arriba", es decir, innovaciones más locales o más particulares y también más numerosas, generadas por profesores concretos o grupos de profesores y que generalmente intentan resolver problemas del aula.

    Nos comenta Fullan (1982), que "el cambio en educación depende de lo que los profesores hagan y piensen, es tan simple y tan complejo como esto", resaltando quizás una mayor importancia a las innovaciones generadas de abajo a arriba, así como a las reformas generales originadas por la "costumbre" o el uso extendido de los motivos de dichas reformas.

    Veamos ahora la clasificación de las tendencias de innovación del profesorado de EF, agrupadas según la unión de varias innovaciones en torno a núcleos generales:

1. Innovación en la Concepción del currículo.
   La descentralización del currículo, provocada por la LOGSE, hace que ésta sea en sí misma una concepción innovadora, que además favorece las innovaciones en los centros y en las programaciones de aula del profesorado de EF, segundo y tercer nivel de concreción, respectivamente.

        Por otro lado, y dentro de las innovaciones que la Reforma de la enseñanza ha introducido en todas las áreas, la figura del profesor investigador ha originado un docente en EF inquieto por configurar el currículo, expandiendo la EF como ciencia aplicada y dando lugar a numerosos congresos mundiales donde la enseñanza ha cobrado gran auge y protagonismo entre la gestión y el entrenamiento, además de jornadas de experiencias profesionales con gran protagonismo del profesorado y sus innovaciones, etc.

2. Innovaciones provocadas por los temas transversales en la EF.
   Quizás, como parte de la Reforma anteriormente mencionada, surgen las áreas o temas transversales, que en sí ya son innovadores, pero que en EF, han supuesto una avalancha de estudios y preocupaciones de los docentes en sus aulas, destacando las siguientes:

• La salud desde el punto de vista de prevención de enfermedades cardiovasculares y desde el punto de vista psíquico y de bienestar psicológico de la persona. (Sánchez Bañuelos, F. 1997).

• La EF en el medio natural.

    El papel del profesor de EF en estas dos grandes dimensiones de la innovación en EF es la de ser responsable de asegurar la salud o de educar para ello y la de concienciar a través de la EF a los alumnos de la importancia de la conservación del medio natural y de su aprovechamiento para la realización de actividades físicas (en una doble vertiente: el medio natural, ríos, montañas, playas, etc. y el medio urbano como espacio para realizar actividad física en parques, circuitos, etc.).

    Estas dos vertientes de los temas transversales son las que más inciden en la EF (de hecho incluso aparecen como tales contenidos en ciertas etapas educativas, directa o indirectamente se hacen referencias a ellas en Primaria, Secundaria y Bachillerato). Sin embargo, la educación para la igualdad entre sexos hemos preferido aislarla en nuestra clasificación con la denominación de "coeducación en EF", puesto que posee algunos matices que a veces, la separan de la significación propia de este tema transversal.

    Incluimos como aspecto importante aquí, y por su relación con la transversalidad, a las experiencias relacionadas con el desarrollo de valores educativos en la EF y la importancia de los aprendizajes actitudinales.

3. Innovaciones en el concepto de aprendizaje de la EF. La significatividad y el constructivismo.
       Existen numerosas experiencias de los profesores de EF donde el principal objetivo es hacer que los alumnos aprendan individualmente de forma constructiva los conceptos y procedimientos como una manera innovadora de acercar los contenidos y su aplicación a la vida al contexto real del alumnado.

    En esta tendencia innovadora incluimos la utilización de los recursos de su barrio y de su contexto próximo para realizar actividad física, las unidades didácticas que tienen como fin el aprendizaje conceptual significativo de cualquier contenido a través de procedimientos (control de las pulsaciones en el ejercicio para trabajar la resistencia), la comparación del trabajo de clase con la actividad física que se observa en la televisión o cómo aplicar los contenidos de clase a la vida (ejercicios para realizar en la playa, en el campo, en los parques urbanos, ver partidos reales y analizarlos según lo visto en clase, ...).

4. Innovación en la concepción de la EF.
       Innovación en la concepción de la EF: vivencial, experiencial y motivacional, frente al rendimiento, aprendizaje motor y conceptual.

        Ha existido una acción pendular de la EF en cuanto a estos polos de su concepción, de manera que la disyuntiva proceso-producto, se ha materializado en el producto en un principio, en el proceso seguidamente y posteriormente en concepciones intermedias con predominio del producto o proceso respectivamente. Entendemos que las tendencias actuales de este dilema tradicional ha tomado determinadas directrices:

• Sólo se pueden aprender ciertas cosas, ya que los límites actuales de la EF (tiempo, distribución de prácticas, etc, así lo exigen).

• Se dedica más tiempo por el profesorado a lo que más interesa cada año, materializando esto en unidades didácticas de aprendizaje, desechando o reservando otros aprendizajes importantes para otros años, ciclos o etapas.

• El resto de contenidos se imparte con objetivos vivenciales, recreativos o motivacionales, a través de unidades didácticas de experiencias. Destacamos aquí la importancia de la motivación como fuente importante de experiencias del profesorado.

    La planificación horizontal es, por tanto, lo fundamental en este dilema proceso-producto, y la variabilidad en priorizar unos contenidos u otros depende del profesorado, sus preferencias, su formación, sus especialidades, en definitiva, sus decisiones preactivas.

5. Innovaciones en la continuidad de la práctica de EF y deportiva.
       Relacionada con la tendencia de significatividad del aprendizaje en EF, por cuanto trata de inculcar al alumno la utilidad del entorno para la continuidad de la práctica física, esta tendencia que tratamos ahora nace como complemento de la EF lectiva y de la necesidad de utilizar una franja horaria extralectiva que continúe con la labor educativa que no podemos ejercer en la EF dentro del aula. Los programas de actividad física extraescolar son un ejemplo de esta corriente, que tiene como fines principales:

• Ampliar el desarrollo de contenidos propios de la EF escolar.

• Crear hábitos de práctica física.

• Promocionar el deporte y enlazar con el deporte competitivo.

• Cubrir una demanda del alumnado en general para realizar actividad física y deportiva.

    Ya el MEC realizó hace unos años el "plan de apertura de centros en horarios extralectivos" para dar la oferta que hemos comentado y realizó una colección de libros monográficos para el tratamiento del deporte en este tipo de actividades. Actualmente se habla de la gestión privada de los centros educativos para ofrecer a los alumnos esta oferta de actividades físico-deportivas.

6. Innovaciones originadas por los estilos de enseñanza.
       Hemos creído conveniente, por la gran aceptación de esta rama de la intervención didáctica, resaltar estas innovaciones como una tendencia general del profesorado. Originados por Mosston, M (1982) y Delgado, M.A. (1991), los estilos de enseñanza constituyen en la actualidad una corriente de innovación continua y de utilización diaria de los profesores de EF en sus centros educativos. Sus tendencias están encaminadas a:

• Probar nuevos estilos configurados por los profesores como unión o variantes de los ya existentes o clasificados por los autores nombrados.

• Comparar estilos de enseñanza para comprobar la eficacia ante un objetivo concreto o ante el tratamiento de determinados contenidos.

• Se prueban determinados estilos para solventar problemas del aula (de socialización, de aprendizaje, etc) o para cumplir objetivos concretos.

• Se intentan adecuar estilos determinados a contenidos determinados, orientando así cuáles son los óptimos para cada bloque de contenidos.

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revista digital · Año 5 · N° 19 | Buenos Aires, marzo 2000   © 1997/2000 Derechos reservados