4 / 5

     Otro de los aspectos polémicos del Plan de Estudios es la relación teoría-práctica, pues mientras que para los profesores es suficiente para los alumnos es poca, y señalan la necesidad de un mayor número de clases prácticas, de mayor actividad física o más asignaturas orientadas hacia la práctica de actividades físicas. En el mismo sentido se manifiestan sobre el prácticum reclamando una mayor dedicación.

     De nuevo tendríamos que hacer una doble matización al problema planteado, por una parte se ha de repetir el razonamiento anterior en el sentido de que si el profesorado no conoce el Plan en su totalidad cómo puede valorar la suficiencia de la relación teoría-práctica. La respuesta puede ser doble, por una parte lo dicho con anterioridad, es decir, ausencia de compromiso, por otra que sólo se juzgue la citada relación desde su óptica particular en la docencia de su asignatura.

     Asimismo, parece que la idea de "práctica" en los alumnos parece sesgada pues la entienden únicamente como actividad física en relación a la práctica de juegos o actividades motrices en general, mientras que no consideran como tal, por ejemplo, el entrenamiento en la realización de diseños curriculares. En todo caso, parece denotar la respuesta un cierto desencanto por la poca carga de actividad física que la carrera contiene.

     A la vista de todo ello podemos concluir que el desconocimiento denotado del Plan de Estudios en su totalidad nos lleva a deducir que no existe un planteamiento de consenso entre los profesores a propósito de qué objetivos quieren conseguir en la formación inicial del maestro especialista en Educación Física y cómo hacerlo. Tan sólo algunos profesores se han preguntado por la pertinencia de otras asignaturas distintas a las que ellos imparten, falta, por tanto, esa idea global del docente que se quiere formar en un ámbito especializado de la educación cual es la motricidad, muy pocos han pensado en ello, y los que lo han hecho no han contrastado su pensamiento con otros profesores de distintas áreas y departamentos.

     Esta ausencia de orientación se ve reflejada en los alumnos que denotan la existencia de aspectos que en nada o muy poco contribuyen a su formación específica, y a cambio perciben escasez en aquello que consideran básico para su formación, cual es la práctica motriz o en el caso del prácticum la práctica didáctica. En cualquier caso se refleja en el alumno la falta de comunicación, así como la ausencia de un proyecto común de tipo institucional.

5.3. Evaluación del Proceso
     La evaluación del proceso ha estado orientada y diseñada para recoger información sobre el funcionamiento general de la Escuela de Magisterio de Albacete atendiendo a aspectos tales como participación de los alumnos en los órganos de decisión, clima y relaciones personales durante la implementación del currículum en aulas y departamentos, calidad y cantidad de los contenidos impartidos en las diferentes asignaturas desde el punto de vista de alumnos y profesores, métodos y recursos didácticos utilizados, sistemas de evaluación, interés del alumno por las diferentes materias, motivación de los alumnos y profesores, importancia concedida por los alumnos a cada una de las asignaturas para una futura aplicación en la práctica pedagógica, grado de coordinación entre el profesorado y prácticum. Tras efectuar el correspondiente análisis de la información estructurando la gran cantidad de datos a través de la clasificación y categorización podemos resaltar como más significativos los siguientes aspectos.

     El clima y las relaciones personales por relación al ambiente de trabajo, el clima predominante y en definitiva la atmósfera general entre los alumnos y profesores se valora mayoritariamente por ambos grupos como "bastante aceptable", si bien es preciso destacar que entre el alumnado ha existido en ciertos momentos algún tipo de competitividad entre los diversos grupos que se han formado. No obstante, todos coinciden en señalar que se aprecia una relación correcta, respetuosa y cordial en todo el sistema relacional de la escuela de Magisterio dentro de la especialidad de Educación Física. Con relación al grado de libertad con el que los alumnos exponen sus opiniones los profesores lo valoran de "bastante" mientras que los alumnos consideran que su libertad para exponer sus pensamientos es de "suficiente". En consecuencia, parece ser que la percepción tanto de los profesores como de los alumnos es que el currículum se implementa en unas condiciones ambientales adecuadas que permiten un desarrollo normalizado del mismo.

     De nuevo aparece reflejada la poca o nula coordinación entre departamentos y profesores, ya que en multitud de oportunidades los alumnos han señalado que en ocasiones se repiten los contenidos impartidos desde dos asignaturas distintas y a veces con enfoques distintos. Sin embargo, en cuanto al modo de transmitir los contenidos se opina, con carácter general por parte de los alumnos, que ha habido una gran insistencia en este aspecto por parte de los profesores, indicando que la secuenciación ha sido buena y que la claridad en la presentación de los mismos se puede considerar como suficiente o bastante aceptable.

     Parece, por tanto, que nos encontramos ante un modelo formativo que al principio de este artículo hemos denominado de perspectiva académica en donde el docente es considerado como un especialista en las diferentes disciplinas en que la cultura se ha dividido, si bien dicha perspectiva habría que matizarla bajo el enfoque comprensivo que fija su atención tanto en el dominio de las asignaturas como en los procesos que conducen a aprender a enseñarla como se pone de relieve al considerar el buen orden y secuenciación así como la suficiente calidad de presentación.

     Sin embargo, este dato debe ser matizado para las diferentes asignaturas dado que entre ellas arrojan resultados dispares. Para saber con una mayor exactitud cuál es la valoración que los alumnos otorgan a los contenidos expuestos en las diferentes asignaturas, grado de interés despertado y la utilidad percibida para su posterior aplicación como Maestros Especialistas de Educación Física hemos agrupado las asignaturas en tres bloques diferentes, a saber, a) aquellas específicas de Educación Física, b) las relacionadas con la Psicopedagogía, y c) un tercer bloque bajo la denominación genérica de Resto de asignaturas.

     Inicialmente las preferencias de los alumnos estaban orientadas a las asignaturas específicas de Educación Física, seguidas de las relacionadas con la Psicopedagogía y a continuación el Resto de Asignaturas configurando así un currículum general que merecía para el alumnado la consideración de suficiente desde el punto de vista de la motivación e interés. Pero es preciso hacer notar que dicho interés ha sido creciente a medida que avanzaban en sus estudios, sobre todo debido a las asignaturas de Psicopedagogía que aunque tardíamente se incorporaban a la motivación despertada por las específicas de Educación Física aportando nuevas y mejores expectativas al currículum. Sin embargo, este grado de motivación no es posible extenderlo al bloque de Resto de Asignaturas. Paradójicamente dicha circunstancia tiene un reflejo contrario en la evaluación como podremos ver más adelante.

     Esta información resulta extraordinariamente importante, pues viene a darnos cuenta que el curriculum está transformando las creencias y teorías previas de los alumnos, pues si como pudimos constatar en la evaluación de entrada el interés casi único era por las asignaturas propias del área de Educación Física, ahora ese interés se ha extendido a los aspectos psicopedagógicos lo que supone una mayor implicación de los alumnos en el objetivo de su verdadera formación como educadores desde el campo propio y específico de la motricidad.

     Los métodos de trabajo que más se han utilizado en el desarrollo del currículum por orden de mayor prioridad han sido: la exposición oral del profesor o lección magistral, seguido de los trabajos individuales, los trabajos en equipo, el análisis y discusión de textos, la discusión en grupo y las prácticas. Pero por el contrario, los alumnos prefieren o valoran estos métodos en el siguiente orden: las practicas, seguido de los trabajos en grupo, la discusión en grupo la exposición oral del profesor y los trabajos individuales, y finalmente los análisis, discusiones de textos y estudios de casos. En opinión de los profesores se ha fomentado "bastante" la creatividad, la investigación y el esfuerzo y, se ha desarrollado una metodología activa y participativa, sin embargo todas estas cuestiones los alumnos opinan que se han trabajo y desarrollado "poco".

     Es de destacar la primacía de los métodos de trabajo de corte tradicional en clara contradicción con las preferencias de los alumnos que optan por métodos más colaborativos, lo que lleva a una clara discrepancia en la apreciación de ambos colectivos en la percepción de una enseñanza fomentadora de la creatividad, la investigación y el esfuerzo en el marco de una metodología activa y participativa, contradicción que parece decantarse del lado de los alumnos si tenemos en cuenta los aludidos métodos de trabajo preferentes.

     El sistema de evaluación llevado a cabo y puesto en práctica a lo largo del desarrollo del currículum, cabe destacar que en la mayoría de las asignaturas, el alumnado conoce desde el principio el sistema de evaluación que se va a utilizar, predominando el desarrollo de temas, y preguntas y el examen de tipo test, utilizándose también la lectura y el comentario de libros y la confección de trabajos, aunque luego en la calificación final predomina la nota del examen. Todas las calificaciones otorgadas a los alumnos han estado siempre a disposición de los alumnos. Al profesorado le ha servido esta evaluación como un medio para la autoevaluación de su propia práctica docente, lo cual lleva consigo el revisar las metodologías y el tener en cuenta el rendimiento del alumnado para introducir cambios y modificaciones en los años siguientes.

     De nuevo se vuelve a constatar la preferencia por instrumentos de evaluación tradicionales que tienden a la configuración de un profesor del corte antes citado en donde el conocimiento de las diversas materias y su tratamiento didáctico desde un punto de vista formal son los objetivos de la evaluación.

     En las prácticas de enseñanza podemos resaltar que tanto los alumnos como los profesores y los maestros tutores de estos alumnos en los colegios, coinciden en señalar la gran importancia del prácticum dentro de la formación inicial del maestro especialista en Educación Física, señalándose este período como de vital importancia y de una relevancia absoluta. Estos alumnos han tenido una "muy buena" acogida en los centros de enseñanza, produciéndose una magnifica relación entre el maestro tutor y el alumno de prácticas, con un diálogo constante y fluido antes de las clases, durante las clases y al final de las mismas sobre aspectos referidos a la propia práctica docente.

     Cuando han sido preguntados los maestros tutores sobre los problemas encontrado, o los defectos destacados que han encontrado en estos alumnos a la hora de impartir las clases, la inmensa mayoría de los maestros consultados vienen a decir: En un principio estos alumnos están algo inhibidos, "un poco cortados", aspecto este que ha ido modificándose con el paso de los días en el desarrollo de las clases. Estos alumnos en determinados momentos han perdido el control de la clase, en cuanto a mantener el orden y la organización de la misma.

     Los problemas encontrados por el alumnado han versado sobre el diseño y la aplicación en cuanto a la intensidad de los ejercicios propuestos y en la elección de los juegos idóneos para la edad de los alumnos. Así, los maestros tutores suelen señalar que a estos alumnos les falta el saber llevar los conocimientos que poseen a la práctica en las clases, en definitiva que les falta experiencia.

     Respecto a los métodos de enseñanza más utilizados en el desarrollo de las prácticas por parte del alumnado, salvo alguna pequeña innovación, han aplicado los mismos métodos de enseñanza que estaba utilizando el maestro con el que realizan el prácticum, lo que demuestra una influencia de la forma de trabajar del maestro tutor. Destacándose el mando directo como el método más utilizado durante el desarrollo de las clases, seguido de la búsqueda y de la resolución de problemas.

     Finalmente la totalidad de los maestros tutores que se han entrevistado vienen a manifestar que estos alumnos, en el período de prácticas, han experimentado un progreso considerable, progresos que han sido grandes desde el inicio hasta el final del período, tanto en aspectos didácticos de programaciones, exposiciones, dominio y control de la clase, como en la elección de los ejercicios justos y precisos en las sesiones. Así, al final del período, estos alumnos han adquirido un saber desenvolverse en las clases, cosa que al principio no dominaban. Por todo ello, tanto los alumnos/as, los maestros/as tutores y los profesores/as coinciden en señalar que este período de prácticas ha sido una experiencia muy positiva, de igual forma coinciden en señalar que este período de prácticas es corto, por lo que el currículum debería tener un mayor número de horas dedicadas al prácticum.

     La información obtenida de alumnos y profesores sobre el prácticum añade interesantes cuestiones en la línea puesta de manifiesto con anterioridad, si bien en este caso aparecen notas de una nueva perspectiva de formación de profesores, cual es la técnica. En efecto, la reflexión de los propios alumnos en relación a aspectos tales como "intensidad de los ejercicios y elección de juegos idóneos para la edad" nos ponen sobre aviso cuales son sus preferencias educativas, lo que unido a la prioridad en el empleo del estilo de enseñanza de "mando directo", y a la preocupación por el "dominio y control de la clase" tanto de ellos como de los maestros tutores de prácticas sitúan esta fase de su formación inicial en el corazón de la mencionada perspectiva técnica.

5.4. Evaluación del Producto
     En la evaluación final del Plan de Estudios se trata de comprobar si se han cubierto las expectativas esperadas en relación a los logros, por lo que se orienta a la constatación y el contraste de los resultados. Esta valoración trata de emitir un juicio técnico sobre los resultados alcanzados a través del currículum desarrollado, el grado de consecución de los objetivos, para lo que es necesario hacer una explicación razonada de los resultados y expresarlos lo más claramente posible. En definitiva la evaluación del rendimiento de los alumnos persigue la comprobación de que se han producido los cambios esperados con el Plan de Estudios. De la Orden¹⁷ identifica el rendimiento educativo con la adquisición de nuevos conocimientos, con nuevos modelos de comportamiento intelectual y nuevas predisposiciones y actitudes hacía la ciencia y la cultura.

     La evaluación de los logros ha estado orientada y diseñada para recoger información sobre el nivel de conocimientos alcanzados por el alumnado a lo largo de todo el Plan de Estudios, valoración global de cada una de las asignaturas que se han impartido, el nivel de satisfacción del alumnado con la formación recibida, el nivel de logros en cada una de las asignaturas tanto en la especialidad de Educación Física como del resto de especialidades impartidas por la Escuela de Magisterio de Albacete: Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera Inglés y Educación Musical, (resultados, calificaciones, porcentajes de éxitos académicos, correlaciones entre diferentes grupos de puntuaciones, puntuaciones medias, comparación de éxitos entre las distintas especialidades impartidas en la Escuela de Magisterio de Albacete.

     La evaluación del producto aporta como más significativos las siguientes informaciones. En general, en relación al nivel de conocimientos alcanzados por el alumnado, es calificado por los profesores de "bueno", pues considera un nivel de logro "bastante" aceptable en todo el currículum, de igual forma los alumnos están "bastante" satisfechos con la formación recibida y con la calidad de la enseñanza. En consecuencia coinciden ambos estamentos en una "bastante satisfacción" en lo referente al nivel de conocimientos y calidad de la enseñanza.

     Parece ser que de igual forma los resultados anteriores se confirman por la propia opinión de los profesores que califican su propia metodología de positiva y la de los alumnos, que igualmente señalan entre "bueno" y "suficiente" el nivel de competencia del profesorado. En cuanto a este último es de destacar que han evaluado sus propios programas de las diferentes asignaturas calificándolas con "suficiente" y "bastante" lo que no opta para que sean conscientes de la incorporación de sucesivas mejoras de acuerdo a los resultados obtenidos con está Primera Promoción.

     Tras la aproximación global y con las pretensiones de hacer un análisis más detallado y profundo, una vez implementado el currículum, preguntamos a los alumnos por la importancia que conceden a la formación recibida sobre las asignaturas que han cursado, para lo que hemos agrupado estas asignaturas en especificas de Educación Física, en asignaturas de Psicopedagogía y un tercer bloque al que denominamos "Resto de asignaturas", ofreciendo los siguientes resultados:

1. Las asignaturas especificas de educación Física, tienen una valoración para su formación como maestro especialista en E. Física entre "suficiente", "bastante" y "mucho".

2. El grupo de asignaturas de Psicopedagogía obtiene una valoración que va desde "suficiente" "bastante" y "mucho".

3. El denominado grupo de "Resto de asignaturas" obtiene una valoración en este apartado entre "nada", "muy poco", "poco" y "suficiente".

     Parece, por tanto, que existe una valoración igualitaria de los alumnos hacia los bloques de materias de Educación Física y de Psicopedagogía, sin embargo dicha valoración es sensiblemente inferior para las materias que hemos denominado "Resto de asignaturas". Así lo pudimos constatar en una de las entrevistas realizada a una alumna en que manifestaba: "Las más importantes para mi formación han sido las que se refieren a Educación Física, las especificas de educación Física, las psicologías y las pedagogías" (Ana, alumna, entrevista individual). De todo ésto parece desprenderse que los alumnos de la especialidad de Educación Física tienen una gran tendencia a la formación específica en la materia, para lo que han advertido la importancia del bloque de la Psicopedagogía en orden a su formación. Sin embargo, no tienen conciencia de que su formación va dirigida a construir un profesor de Primaria cuya esencia es la globalidad de conocimientos, de ahí que desprecien para su formación aquellas otras materias que integran el currículum de Maestro de Primaria sin ninguna adjetivación especializada.

     No obstante, si consideramos los logros en función de los resultados obtenidos por el alumnado a lo largo de todo el Currículum se produce la siguiente paradoja: de los tres bloques de asignaturas descritas anteriormente observamos como los alumnos de la especialidad de Educación Física obtienen las puntuaciones más altas en el denominado grupo "Resto de asignaturas", seguidas por el grupo de materias de Psicopedagogía, siendo las puntuaciones más bajas las correspondientes al bloque de materias de Educación Física. Esto nos hace pensar que el nivel de exigencia del profesorado del "Resto de asignaturas" es inferior al de las materias especificas de Educación Física, seguramente por la percepción que los profesores de tales materias tienen de lo accesorio de su propia asignatura en la conformación de un perfil profesional en relación a una especialidad. Afirma esta percepción la circunstancia de que todo esto se repite en el resto de especialidades ya que también en esos casos el denominado bloque "Resto de asignaturas" obtiene unos mayores logros académicos.

sigue F

	www.efdeportes.com · FreeFind
revista digital · Año 5 · Nº 18 | Buenos Aires, febrero 2000   © 1997/2000 Derechos reservados