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1. Actualidad y autoridad del tema
El proceso de reforma educativa llevado a cabo en España durante la última década ha supuesto no sólo la adopción de una filosofía educativa distinta a la anterior, sino también la necesidad de formar un profesorado que diera respuesta a las nuevas demandas del sistema educativo. En este sentido, el establecimiento en la Educación Primaria de una nueva especialidad de Maestro, cual es la de Especialista en Educación Física, suponía una novedad que no podía pasar desapercibida a los ojos de los que tienen la responsabilidad de su formación.

     En efecto, la necesaria formación inicial de un profesorado acorde a la reforma educativa, junto a la nueva figura del Maestro Especialista en Educación Física, hacía precisa no sólo la comparación con sus antecedentes sino la propia evaluación de dicho proceso de formación inicial a efectos, entre otros, de comprobar si dicha formación era la adecuada a los retos del nuevo sistema educativo.

     Por otra parte, la propia Universidad española está sujeta por su legislación reguladora a efectuar una evaluación de sus Planes de Estudios a fin de mejorar la implantación de los mismos, entendiendo a estos efectos la evaluación como un proceso sistemático de recogida de información para valorar el cumplimiento de los objetivos y la calidad de la enseñanza (Real Decreto 552/1985 de 2 de Abril).

     En definitiva, este trabajo y la investigación que lo sustenta tratan de aproximarse a la realidad de la formación inicial del Profesorado de Educación Primaria en España a la luz de la reciente reforma educativa, para lo que se basa en el estudio de un caso cual es el del Plan de Estudios que conduce al título de Maestro especialista en Educación Física de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete perteneciente a la Universidad de Castilla-La Mancha.

2. El currículum en España a raíz de la reforma educativa: en especial a la Educación Física
     La reforma educativa en España supone un cambio extraordinariamente importante con respecto al sistema anterior, que como es lógico, también afecta al currículum de Educación Física, por lo que habríamos de preguntarnos cuál es el modelo de ésta que prefigura dicho cambio. A tal fin, hemos de considerar que la aludida reforma se inspira en variadas perspectivas de las que vamos a considerar aquellas dos más importantes cuales son por una parte la de carácter político y por otra la psicopedagógica.

2.1. El marco sociopolítico
     A medida que un país alcanza un nivel superior de desarrollo tiene una mayor preocupación por elevar la edad de lo que se ha dado en llamar enseñanza obligatoria o edad de permanencia en las aulas que de manera, si es preciso coactiva, impone el Estado. En todo caso, este continuo ascenso de dicha edad no es sino una manifestación más de lo que se ha venido en denominar "Estado del Bienestar", cuya esencia radica en una gran prestación de servicios públicos mediante la cual el Estado interviene en la redistribución de la renta de sus habitantes, y en el caso concreto de la educación, en la distribución de lo que podríamos llamar "capital cultural".

     En este marco sociopolítico adquiere relevancia la noción de comprensividad como concepto que entiende la educación obligatoria como un tronco común de aprendizajes que deben poseer la totalidad de habitantes de un país. De acuerdo con esa vocación universal los contenidos de enseñanza no pueden ni deben ser propedéuticos, es decir, selectivos, toda vez que ello iría en contra de la filosofía que inspira el criterio de comprensividad, que no es otro más que el de elevar la cultura mínima de la población del Estado¹ .

     Desde este punto de vista, la escuela adquiere una nueva dimensión en la que priman los valores relacionados con la solidaridad, en contraposición a aquellos otros, basados en el individualismo, en el contexto de reproducción o cambio que constituyen los dos extremos del fin socializador de aquella. Así pues se ha señalado que en el marco de una educación obligatoria de carácter comprensivo, en donde los valores de cambio priman sobre los de reproducción, la escuela debe cumplir dos funciones principales, por una parte organizar el desarrollo de la función compensatoria de las desigualdades de origen; por otra, facilitar la reconstrucción de los conocimientos y pautas de conducta que el niño asimila en su vida paralela y anterior a la escuela² .

     La Educación Física como área integrante del currículum en la enseñanza obligatoria ha de coadyuvar a cumplir las funciones propuestas para la escuela de compensación de desigualdades y reconstrucción del conocimiento a fin de crear en los escolares un pensamiento crítico e innovador. A estos efectos, una tarea de reconstrucción del pensamiento de los escolares anterior y paralelo a la escuela seria aquella que cuestionara la actualidad y justicia de valores tradicionales de la misma, y en su caso, la correspondiente alternancia por otros nuevos.

     El área de Educación Física ha justificado su presencia en el currículum escolar por su papel de respuesta a las demandas culturales con respecto al cuerpo, tan variables y distintas en cada momento histórico, aunque caracterizadas por la idea dualista de éste, que han dado lugar a una Educación Física de tipo instrumental sin valor en sí misma, o a aquella otra basada en la idea del hombre-máquina que da lugar a una Educación Física de corte mecanicista en donde el cuerpo es una máquina sumisa que ha de responder al aumento de rendimiento deportivo, o la más actual constituida por la moda y el culto al cuerpo que en muchos casos reviste proporciones abusivas. En todo caso, desde la Educación Física tradicional se ha planteado un cuerpo ascético en pos del rendimiento deportivo, de los cánones de belleza o simplemente como receptáculo saludable del intelecto.

     Asimismo, otro valor predominante en Educación Física ha sido el individualismo del que el deporte profesional aliado con los medios de comunicación ha sido su máximo servidor a través de su propia esencia basada en la competición, que proclama el ideal de triunfo de los más fuertes, de las elites, en el entendimiento de que una buena preparación para la vida social es el entrenamiento para abrirse paso en una sociedad darwiniana. A tal fin, se consagran las diferencias individuales, valorando el triunfo con independencia de las aptitudes iniciales de las que todo individuo parte.

     En esta misma línea la Educación Física tradicional ha enarbolado valores tales como combatividad, agresividad, control de las emociones, fuerza, etc. profundamente ligadas al género masculino reservando escasos espacios a la feminidad.

     Una materia así concebida por y para las elites, en este caso motrices, no es raro que inhibiera de su práctica a muchos alumnos en lo que Barbero³ ha denominado fracaso escolar en Educación Física que se ha manifestado en sentimientos deficitarios de autoestima y valía personal, y en definitiva, alejamiento de las prácticas físicas en el entendimiento de que su objeto no es alcanzable para aquéllos que no disponen de aptitudes especiales.

     Los valores tradicionales predominantes en Educación Física deben ser sustituidos por otros más justos que ayuden a los escolares en su proceso de socialización de forma más humanizada en donde tengan cabida procesos de cambio en la mejora de la sociedad. De esta forma la Educación Física de la postmodernidad habría de sustituir su concepto de hombre-máquina por la idea de globalidad y unidad del cuerpo, el aspecto ascético de éste por aquel otro de carácter hedonista que hace vivir a la persona a gusto con su propio cuerpo, la competición por la colaboración, el individualismo por la solidaridad, el sexismo por la universalidad.

     En esta reconstrucción de la Educación Física como función compensadora de las desigualdades de origen, adquiere especial relevancia la idea de prácticas alternativas o diversas, es decir, prácticas que lejos de suponer actividades negativas provoquen experiencias corporales positivas que permitan llevar a la práctica diferentes actividades en función de las distintas capacidades, de tal forma que las diferencias individuales no constituyan una rémora sino un enriquecimiento.

     El sentimiento de autoestima o de propia identidad no puede depender de la realización correcta de una voltereta o de un salto de plinto, cuando los giros y saltos son susceptibles de ser aprendidas mediante otro tipo de actividades en algunos casos más gratificantes y placenteras. Sin duda, son estas prácticas que hemos denominado diversas o alternativas las que habrán de producir el acceso de los alumnos y alumnas a la práctica motriz que ya no queda reservada a la elite constituida por las desiguales aptitudes.

2.2. El marco psicopedagógico
     En el contexto de la educación obligatoria, el currículum tiene como función determinar los aspectos de la cultura, en este caso, cultura física, que deben formar parte del bagaje cultural individual de los alumnos. Ahora bien, esta afirmación inicial condiciona de manera definitiva el tipo de enseñanza que ha de utilizarse, que sin duda habrá de caracterizarse por una concepción del desarrollo y el aprendizaje como procesos de naturaleza constructiva, en los que el propio sujeto se implica activamente, y a su vez requiere del concurso de otros.

     En una concepción constructivista del aprendizaje escolar se realiza una reconstrucción, una asimilación activa y significativa del conocimiento en un proceso que lleva a parcelas más amplias de significados culturales. En este sentido, es determinante la idea de aprendizaje significativo, cuyo núcleo esencial reside en el establecimiento de vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el material que se ha de aprender y lo que ya se sabe.

     A tal fin, adquiere una particular relevancia el conocimiento previo de la persona que aprende. La posibilidad de atribuir significado a lo que se trata de aprender depende en gran parte de la existencia de conocimientos que permitan abordarlo. El grado, nivel y complejidad de los conocimientos previos afecta, pues al grado de significatividad de los aprendizajes que realizamos.

     Dicha circunstancia también tiene su manifestación en el aprendizaje motor, tal como pone de manifiesto la Teoría del esquema propuesta por Schmidt en 1975, basada justamente en la noción de esquema, esto es, en el principio o regla general que construye a partir de las relaciones abstractas establecidas entre un conjunto amplio de experiencias motrices. De ahí que una correcta enseñanza para la comprensión en el ámbito de la Educación Física deba dirigirse al aprendizaje de los principios o reglas generales del movimiento a través de patrones motores amplios.

     Un segundo factor que influye en el aprendizaje significativo es el referido al grado de estructuración, claridad y relevancia del propio objeto de aprendizaje, lo que se ha definido como significatividad lógica, que consiste en que en la medida en que no pueden ser relacionados con los conocimientos previos, los conocimientos adquiridos de una forma mecánica no suelen significar una reestructuración de los mismos, con lo que su potencialidad para ser utilizados como plataforma para la realización de nuevos aprendizajes se ve muy mermada.

     A este respecto Arnold⁴ distingue entre un sentido débil y otro fuerte del saber cómo. El primero de ellos se refiere a una persona físicamente capaz de hacer algo y demostrarlo, pero que no sabe decir nada sobre ello a modo de descripción o comprensión. El segundo, sin embargo, alude a una persona que es capaz de hacer lo que dice que puede hacer y puede explicar como lo hace.

     De ahí que los aprendizajes técnicos en Educación Física adquieran su pleno significado a través de un modo de enseñanza que tiene en cuenta el contexto y la comprensión del mismo, y no el aprendizaje mecánico de gestos sin sentido.

     En este sentido, no hay que olvidar que el aprendizaje significativo implica memorización comprensiva de los contenidos asimilados, ya que éstos no son simplemente acumulados sino que se integran en redes de significados complejas y diversificadas. En síntesis la realización de aprendizajes significativos asegura funcionalidad y memorización comprensiva por la naturaleza misma de los procesos constructivos que implica.

     En el área de Educación Física la comprensión ha de estar también referida al contexto y a los problemas del juego íntimamente unido a la táctica, hasta el punto de que para resolver problemas motrices surgidos del contexto de juego, será necesario comprender los principios o aspectos tácticos.

     En definitiva, para que se produzcan aprendizajes significativos es necesario que se cumplan algunos requisitos, como que el alumno posea los conocimientos previos relevantes, que el material posea significatividad lógica, que los alumnos tiendan a aprender significativamente y que puedan atribuir sentido a la actividad de aprender. Todo ello se puede y se debe referir a la motricidad como núcleo esencial de la Educación Física.

2.3. Breve noticia del currículum de Educación Física para la Enseñanza Primaria
     La idea de Educación Física que el legislador maneja viene expresada fundamentalmente en la Introducción del tantas veces citado Real Decreto de enseñanzas mínimas, cuyo aspecto más destacable es la significación sobre la riqueza de funciones que ha cumplido la actividad física a lo largo de la historia y la necesidad de integrarlas en un proyecto educativo.

     A lo largo de dicho texto normativo podemos encontrar una serie de ideas-fuerza que sirven como argumentos para la justificación del área como es la salud, la comprensión del propio cuerpo y de sus posibilidades, el conocimiento y dominio de ciertas actividades motrices. Asimismo, se mencionan determinados aspectos problemáticos del área como es la contradicción entre el deporte competición y el deporte educativo de la forma indicada en dicha normativa, pero finalmente se opta por una Educación Física susceptible de incluir en su seno todo tipo de tendencias aparecidas hasta el momento.

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revista digital · Año 5 · Nº 18 | Buenos Aires, febrero 2000   © 1997/2000 Derechos reservados