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     En este sentido se indica que el área tiende al desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales tendencia sustentada en la actualidad por la corriente americana denominada abily motors que centra su atención en el aprendizaje y desarrollo perceptivo-motor ya sea desde la fundamentación del movimiento (Cratty, Singer, Adams, Smith) como en su vertiente didáctica (Harrow, Mosston).

     También se identifica el área con la educación por el movimiento en la órbita de la psicomotricidad (Le Boulch, Lapierre, Aucouturier, Picq, Vayer). Es una tendencia centrada en que la educación a través del cuerpo transciende los aspectos meramente motóricos para adentrarse en aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos. Todo ello sin descuidar otros objetivos educativos no estrictos de la materia como es el caso de los aprendizajes instrumentales básicos.

     Otra tendencia que podemos identificar es la debida a Parlebas denominada sociomotricidad, cuyo rasgo más relevante es la consideración de la Educación Física como una pedagogía de las conductas motrices, a cuyos efectos entiende que dichas conductas son genuinas, y las define como la organización significante del acto motor, por lo que la conducta motriz resulta susceptible de ser analizada, observada, comprendida, y hasta manipulada.

     Pero, por si fuera poco, también se pueden descubrir otras tendencias como es aquella cuya mayor preocupación es poner en conexión los aspectos motores y cognitivos (Arnold), o la que pone el acento en ser un tipo de educación fundamentalmente experiencial y vivencial (Lagardera). En definitiva, el autor de la norma entiende una Educación Física capaz de integrar las diferentes tendencias y corrientes, por lo que partiendo de una pretendida multifuncionalidad de la Educación Física trata de evitar ópticas reduccionistas que actúen en detrimento de otros aspectos educativos importantes⁵ .

     Ahora bien, ¿resulta pacífica esta integración de tendencias? O por el contrario no seria posible pensar que en el fondo lo que late es una falta de compromiso de la propia Administración educativa, en donde el reduccionismo tan sólo esconde una falta de definición sobre un modelo concreto, cuyo efecto secundario es su traslado a los otros niveles de concreción. Pero para dar respuesta a estos interrogantes es preciso desde nuestro punto de vista, analizar el comportamiento de algunos de los elementos del curriculum en la seguridad que habrán de dar una mayor claridad de cara a la solución del problema planteado, cosa que excede de los límites de este trabajo.

3. Hacia un nuevo modelo de Profesor de Educación Física en Enseñanza Primaria
     Los perfiles propios de la reforma educativa precisan un modelo de profesor que sirva adecuadamente los principios inspiradores en que se basa. Es por ello, que vamos a repasar en este apartado los diferentes modelos dominantes de profesor de Educación Física que se han dado en España a lo largo de su historia profesional destacando a grandes rasgos sus especificidades, para concluir más tarde con una aproximación al modelo, que a nuestro entender precisa el sistema educativo español actual descrito en las páginas anteriores.

3.1. Los modelos de formación del profesorado de Educación Física en España
     Si tenemos en cuenta la propuesta efectuada por Pérez⁶ basada "creativamente" en las de Zeichner y Feiman-Namser podemos distinguir algunas perspectivas básicas en los modelos de formación de profesorado y aunque dentro de ellas podemos encontrar matices que las enriquecen, los cuatro modelos básicos son:

• Perspectiva académica
• Perspectiva técnica
• Perspectiva práctica
• Perspectiva de reconstrucción social.

Contreras⁷ basándose en la clasificación propuesta por Pérez realiza un estudio histórico de la formación inicial del profesorado de Educación Primaria en Educación Física llegando a la conclusión de que los paradigmas dominantes en la formación del profesorado de esta materia han sido los siguientes:

3.1. La perspectiva práctica tradicional

3.2. La perspectiva académica

    3.2.1. De enfoque enciclopédico
    3.2.2. De enfoque comprensivo

3.3. Perspectiva técnica

     El primer modelo se extiende en el tiempo desde la aparición de la asignatura como materia escolar hasta principios del siglo XX. El paradigma práctico tradicional se destaca por una Educación Física enmarcada en el movimiento pestalozziano que a lo largo del tiempo tomaría una dirección militarista que configuró la Gimnástica como materia escolar.

     El conocimiento transmitido en Educación Física era asistemático y carente de bases teóricas que integrara un corpus metódico de tales conocimientos. Se produce así una enseñanza más intuitiva que científica, configurándose un profesor al modo artesanal. En efecto, dicho profesor se distingue porque el conocimiento a transmitir se ha ido acumulando lentamente dando lugar a una sabiduría profesional mediante el contacto directo con la práctica. En todo caso, dicho conocimiento se encuentra impregnado de vicios epistemológicos, es un saber de opinión, puramente inducido.

     La perspectiva académica resalta el hecho sustancial de la Educación constituido por ser un proceso de transmisión de conocimientos y adquisición de la cultura que ha acumulado la sociedad. De tal forma que el docente es considerado como un especialista en las diferentes disciplinas en que dicha cultura se ha dividido, por lo que su formación se concibe como el dominio de las diversas disciplinas.

     En este modelo es posible distinguir dos enfoques el enciclopédico y el comprensivo. El enfoque enciclopédico pone el acento en la formación del docente como un especialista en las diferentes disciplinas, en la confianza de que cuanto más sepa mejor ha de enseñar, por lo que se concede escasa importancia a la formación didáctica tanto de la propia disciplina como de la función docente en general.

     En Educación Física dicho modelo es dominante durante el primer tercio del siglo XX y se caracteriza de manera especial porque la formación en Educación Física se asegura a través de un currículum cerrado dirigido de manera centralizada a través de un instrumento denominado Cuestionarios que son la expresión sintetizada de las ideas dominantes en ese momento en el campo de la materia identificada por el seguimiento de Gimnasia Sueca y sus aportaciones con relación a los ejercicios analíticos, conformando así una Educación Física de orientación bioeducativa.

     El enfoque comprensivo se perfila a través de un modelo de profesor formado tanto en el dominio de su asignatura como en los procesos que conducen a aprender a enseñarla, de tal manera que el conocimiento de su disciplina y el dominio de las técnicas didácticas constituyen sus competencias fundamentales. En España la existencia de este modelo en Educación Física coincide con el Régimen del General Franco por lo que se encuentra totalmente politizado, lo que hace que la transmisión de la materia se realice a través de un órgano de expresión política⁸ que elabora un currículum perfectamente dirigido y controlado.

     Sin embargo, no por ello se descuidan los aspectos didácticos sino que éstos hacen su aparición oficial con la asignatura Educación Física y su Metodología en el Plan de Estudios aprobado por Decreto de 7 de julio de 1950. Los contenidos están determinados por la Escuela Neosueca recogida y sistematizada en España por Luis Agosti en su obra Gimnasia Educativa que continúa la línea biomédica emprendida con anterioridad.

     En la perspectiva técnica el docente es un técnico que sobre todo desarrolla competencias adecuadas a su intervención práctica. El modelo de entrenamiento es el más puro y cerrado de esta perspectiva cuyo propósito es el entrenamiento del profesor en las técnicas que se han demostrado eficaces en la investigación previa, así pues se reduce la actividad docente a una actividad instrumental.

     Este modelo de profesor está enmarcado en España en el Plan experimental de 1971 y los programas de Didáctica de la Educación Física, pues así se denomina la materia, pasan de contemplar los contenidos de orden bioeducativo a otros de carácter psicoeducativo incorporando novedades como la Psicomotricidad o la Expresión Corporal. Si bien, la enseñanza aparece con un marcado carácter tecnológico que se manifiesta en la programación por objetivos, tratamiento educativo diferencial entre sexos o la propia enseñanza de los ejercicios gimnásticos y gestos técnico-deportivos.

3.2. El nuevo modelo de profesor a la luz de la reforma educativa
     En España son numerosos los documentos de diversa naturaleza⁹ que coinciden en reconocer como el profesorado se convierte en una pieza clave para el éxito de la reforma educativa. Es por ello que podemos asegurar que existe acuerdo generalizado en la idea de que para conseguir una mayor calidad de la enseñanza es preciso contar con un profesorado adecuadamente formado.

     Ahora bien, parte de esa preparación es la formación inicial dirigida según el modelo organizativo español a la docencia generalista en las Etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, o para la atención a un colectivo especial de alumnos como es el caso de las titulaciones de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, o finalmente como especialista en determinadas áreas de la Educación Primaria como Lengua Extranjera, Educación Musical y Educación Física.

     En todo caso, como establecen algunos documentos que sirvieron de base al debate en torno a la Reforma Educativa en España, se opta por un modelo de profesor con perfiles acordes con la filosofía de dicha reforma. De tal manera, que se caracteriza por ser un mediador en el aprendizaje del alumno, de acuerdo con la teoría constructivista de la enseñanza, a la vez que autónomo, comprometido y responsable con la sociedad¹⁰ en consonancia con la función de cambio social de la propia escuela.

     Se opta por un profesor capaz de trabajar en equipo a fin de conseguir una mayor consciencia de sus tareas prácticas y sus posibles modificaciones. Se intenta, en definitiva, conseguir más un educador que un enseñante por lo que los contenidos deben ser conceptuales, procedimentales y actitudinales a fin de conseguir una formación integral en el alumno. Asimismo, se pretende la formación de un profesor investigador con la intención de generar mejoras tanto en su práctica diaria como en su investigación curricular.

     La práctica de la deliberación colectiva para la toma de decisiones profesionales avalada en mayor medida por un marco curricular flexible, lleva al cuestionamiento personal y colectivo de teorías implícitas y creencias contribuyendo a la reconstrucción del conocimiento profesional. Prácticas deliberativas y trabajo en equipo a las que los programas de formación deben dar una respuesta adecuada.

     En otro orden, se propone ahondar en la formación de un auténtico educador, en coherencia con la propia formulación curricular de los contenidos y en la que, además de su presentación en forma de conceptos y procedimientos, tradicionales y normalmente excluyentes en uno u otro tipo de materia escolar, se añada una apuesta por los contenidos de tipo actitudinal que confluyen en la idea de conseguir una formación integral en el alumno.

     Desde el punto de vista estricto de la Educación Física se precisa un profesor capaz de ayudar a los alumnos a reconstruir el conocimiento impuesto por la cultura dominante con relación a aspectos tales como el deporte en los medios de comunicación de masas, el culto al cuerpo o el sexismo en la práctica de las actividades físicas. Un profesor capaz de reflexionar y recrear el curriculum de tal forma que alrededor de la idea de prácticas alternativas pueda fomentar la autoestima de los alumnos creando en ellos actitudes favorables hacia las prácticas físicas. Un profesor técnicamente rearmado con capacidad de plantear significatividad lógica en sus actividades implicando cognitivamente a sus alumnos. En suma, un profesor capacitado para trabajar en grupo que utilice la motricidad de sus alumnos al servicio de un proyecto educativo común con el resto de profesores y áreas del Centro, para lo cual debe aprender determinadas competencias en el sentido expuesto.

4. El diseño de investigación evaluativa del Currículum
     Una vez que hemos dado cuenta, si quiera sea brevemente, de los principios inspiradores del actual sistema educativo español, sobre todo por lo que toca a la Educación Obligatoria, así como el modelo de Profesor de Educación Física que la misma requiere, por otra parte, bien distinto de los modelos dominantes en la actualidad, es momento de analizar si realmente la formación inicial que reciben los profesores se enmarca en las pautas enunciadas.

     A tal fin hemos tomado como base la investigación defendida como Tesis Doctoral del profesor Gil¹¹ realizada en la Escuela de Magisterio de Albacete de la Universidad de Castilla-La Mancha iniciada en 1992 con la primera promoción de diplomados Maestros especialistas en Educación Física, que a continuación se expone.

     Dicha investigación se basa en el análisis del Plan de Estudios que conduce al título de Maestro especialista en Educación Física en la Escuela de Magisterio de Albacete de la Universidad de Castilla-La Mancha. Se fundamenta, por tanto, en la obtención de información acerca de si el Plan de Estudios cumple los objetivos para los que fue creado, es decir, si tiende a la formación de un profesor reflexivo y crítico, si se le forma en el trabajo colaborativo, si se le sensibiliza para realizar una función educativa capaz de compensar las desigualdades de origen, si se le faculta para la práctica de una pedagogía constructivista. En definitiva, se trata de saber si el Plan de Estudios y su correspondiente implementación tienden a la formación de un Maestro como requiere la reforma educativa basado en los postulados expuestos en las páginas anteriores.

     Sin embargo, es bien sabido, que la medida del producto educativo resulta difícil de conseguir, sobre todo en la educación superior, ya que sería preciso analizar una gran cantidad de datos, pues aunque en gran medida el producto educativo se reduce a los resultados académicos tras cursar un currículum, constituyendo el rendimiento académico el equivalente a los conocimientos adquiridos, De la Orden¹² afirma que este rendimiento abarcaría tanto a la adquisición de contenidos como al dominio de destrezas intelectuales y a la consolidación de actitudes, siendo muy difícil determinar qué factores inciden en él.

     En efecto, dichos factores pueden ser externos como el Plan de Estudios, los procedimientos de enseñanza, el contexto social, los materiales de instrucción, o internos como son las características intelectuales, físicas, emocionales y morales, los hábitos de estudio y el poseer conocimientos previos básicos. Nosotros restringimos el campo de actuación al análisis del Plan de Estudios desde la perspectiva de los profesores y alumnos que participan en su implementación, se trata por tanto, de un estudio de casos, el referido al Plan de Estudios de Magisterio de Albacete en su I Promoción.

     Tratamos con ello de responder a la necesidad de configurar y en su caso innovar el propio Plan de Estudios analizado desde el punto de vista de la formación de un maestro que ha de realizar su trabajo en un sistema educativo caracterizado por las notas de comprensividad y constructivismo, para que llegado el momento próximo de la reforma de los planes de estudio se pueda realizar en el caso que nos ocupa con datos y criterios contrastados.

4.1. Modelo de evaluación. Metodología y análisis de la información
     El estudio se ha orientado a través de un modelo de evaluación mixto entre el propuesto por Stufflebeam, modelo CIPP¹³ (Evaluación del Contexto, Entrada, Proceso y Producto), que define la evaluación como el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un programa para servir de guía en la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y proponer la comprensión de los fenómenos implicados.

     Así como el propuesto por el profesor Pérez Juste¹⁴ (Evaluación Inicial o el Programa en sí mismo; Evaluación del Proceso o el Programa en su Desarrollo; y Evaluación final o el Programa en sus logros y resultados), quién orienta la evaluación de los programas hacia su eficacia desde perspectivas pedagógicas haciendo hincapié en los momentos inicial y procesual para conseguir una mejora del educando y del educador actuando sobre las dimensiones ambientales, organizativas, técnicas y sobre los programas mismos.

     En todo caso y dado que se han tenido en cuenta las opiniones de profesores, alumnos y maestros de prácticas, así como dirigentes del centro el modelo es humanístico, pero dado que también se apoya en datos sobre el rendimiento de los alumnos resulta eficientista ya que analiza los logros y resultados del currículum, es por ello que podemos hablar de un modelo holístico en su ánimo de conseguir una valoración global del Plan de Estudios.

4.2. Metodología y análisis de la información
     A estos efectos la metodología empleada ha tenido un carácter mixto, cuantitativa-cualitativa, realizando su estructuración mediante la clasificación y categorización de la información recogida. Ello ha llevado consigo la identificación de semejanzas y diferencias a través de agrupamientos y de relaciones por medio de triangulaciones, tanto de las fuentes consultadas como de los procedimientos utilizados para recoger la información, en todo caso ha sido esencial para esta tarea el apoyo de los programas informáticos SPSS, EXCEL y AQUAD.

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revista digital · Año 5 · Nº 18 | Buenos Aires, febrero 2000   © 1997/2000 Derechos reservados