Quando o incentivo supera as dificuldades
Utilizando a linguagem da área de administração, compreendemos que incentivo é algo que fornece energia para que alguém mantenha sua motivação durante a realização de um processo. Em outras palavras, incentivo é aquilo que se visa alcançar e que, por mostrar-se importante para as pessoas envolvidas na sua busca, possui a capacidade de motivar e justificar os esforços que se realizam em cada etapa dessa busca.

Para nós fica bastante fácil compreender este conceito se nos reportamos ao exemplo do esforço que os atletas realizam durante seus treinamentos quando possuem o incentivo de obter um título esportivo. Da mesma forma, torna-se possível apropriarmo-nos do conceito quando pensamos em alguma situação pela qual já passamos, por exemplo: a maioria de nós vivenciou as dificuldades de um processo de formação acadêmica quando possuíamos como incentivo a obtenção de um título acadêmico.

No trabalho pedagógico as dificuldades também existem e, via de regra, algum esforço torna-se necessário, no entanto, dificuldades tornam-se superáveis e os esforços se justificam quando possuímos como incentivo um perfil de ser humano que julgamos válido e que visamos desenvolver em nossos alunos e com os nossos alunos.

Uma das dificuldades da aplicação dos instrumentos de avaliação processual anteriormente mencionados, é a necessidade da ampliação do relacionamento do professor com cada aluno, necessidade esta que comumente se depara com a resistência daqueles professores que estão acostumados a lidar com a turma apenas de forma coletiva.

Pode-se considerar que sejam propostas difíceis de operacionalizar quando o número de turmas e de alunos é muito grande visto consumir mais tempo do professor no acompanhamento do trabalho dos alunos.

Em termos de necessidades logísticas, a proposta da análise dos fichários pode tornar-se problemática se o professor desejar armazenar os trabalhos e não possuir espaço para isso.

Finalmente, WILSON & ROOF (1999) afirmam que não há evidências concretas de que os fichários, ao que nós acrescentaríamos os diários, os registros anedóticos, as listas de checagem, realmente produzem os resultados esperados, principalmente quando se está habituado a buscar por evidências quantitativas.

Isto nos remete ao trabalho de CHENG & TSUI (1999), da Universidade de Hong Kong, que colabora para nos levar a crer que as mudanças paradigmáticas já se estendem por outras regiões do planeta. Os autores mencionados constatam que os objetivos educacionais parecem estar se tornando mais complexos, como também as tarefas escolares. Em decorrência disto, os professores passam a necessitar desenvolver competências e expandir suas responsabilidades, devendo ser capazes de propor e desenvolver currículos, orientar alunos, pesquisar em ação, colaborar para a preparação de futuros professores, liderar grupos, ao que acrescentaríamos a capacidade de observar e registrar os progressos qualitativos do processo de aprendizagem dos alunos.

Se, até hoje, a eficácia do professor só tem sido considerada em sua atuação no interior de salas de aula, já se torna necessário passar a investigá-lo e avaliá-lo em ações desenvolvidas em seu entorno, ou seja, como um membro da comunidade escolar e nas suas relações entre escola e comunidade (CHENG & TSUI, 1999).

Síntese das idéias apresentadas
A adoção dos paradigmas educacionais fundamentados nos princípios da globalidade, da significatividade e da evolução processual, como também a busca das competências julgadas necessárias para que os seres humanos interajam nas sociedades cujas transformações são cada vez mais rápidas, passam a exigir novos procedimentos de professores e alunos.

Já possuímos relatos de propostas educacionais consideradas inovadoras quando contrastadas aos procedimentos tradicionalmente adotados, o que nos permite uma incipiente constatação de vantagens e desvantagens da sua realização.

A implementação e o desenvolvimento de estratégias avaliativas aplicáveis durante todo o processo de ensino oferecem algumas dificuldades e exigem do professor e dos alunos certos esforços, porém se todos os envolvidos compartilharem do incentivo de formar seres humanos que compreendam como ocorrem os processos de aprendizagem, que sejam capazes de desenvolver autonomamente tais processos ao longo de suas vidas, que aprendam a trabalhar em grupo e compartilhar suas incertezas bem como suas observações, descobertas e convicções, acredito que os esforços terão sido válidos e que estaremos atendendo aos critérios educacionais previstos para a formação do cidadão que viverá as primeiras décadas do século XXI.

Referências bibliográficas

• AUSUBEL, D.P., (1968) Educational psychology: a cognitive view, New York, Holt, Rinehart & Winston.
• AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. (1980) Psicologia Educacional, Rio de Janeiro, Interamericana.
• BALCELLS, M. C. & AZA, E.T. (1995) Globalidad e interdisciplina curricular en la enseñanza primaria, Zaragoza, INDE.
• CHENG, Y. C. & TSUI, K. T. (1999) Multimodels of teacher effectiveness: implications for research, in Journal of Educational Research, jan-jun.
• COLL, C. (1997) Psicologia e Currículo, 2ª ed., S.P., Ática.
• KING, A. & SCHNEIDER, B. (1992) La primera revolución mundial. Informe del Consejo del Club de Roma, Plaza & Janés, Madrid.
• MELOGRANO, V. (1999) Redefining Assessment in Teaching Elementary Physical Education, Champaign-IL, p. 6-7, sep.
• WILSON, S & ROOF, K. (1999) Establishing a portfolio process for K-8 learners, in Teaching Elementary Physical Education, Champaign-IL, p. 10-14, sep.

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revista digital · Año 4 · Nº 17 | Buenos Aires, diciembre 1999