Veamos los núcleos de unión más importantes en los que se materializa la hipótesis formulada:

a) Los profesores expresan sus teorías y posteriormente las utilizan como artificio para resolver problemas que surgen en el discurso del grupo.

"Ana: ...primero son los juegos de desinhibición e interacción, y ya el segundo, como el objetivo que hemos puesto segundo es, a nivel de técnica, como tú has hablado, pues meter ya juegos de representación y dramatización, como el esquetch, el play-back, he puesto. ¿Qué pasa?, pues que yo creo que es un salto excesivamente grande si vamos ahí, y esto puede ser un problema después.
Fran: Claro., yo creo que sí.
Ana: Por eso mismo, me he ido..., o sea, Claro lo hice como tú dijiste, pero vi que se me escapaba de las manos, veía que eran saltos abismales, entonces volví al concepto ese del triángulo que os expliqué y yo creo que es más lógico trabajar..." (ses6, 274-286).

En el siguiente ejemplo, se debate en el grupo la recuperación como un problema de clase, concretamente de evaluación, y tras la opinión de varios profesores sobre el carácter conceptual o procedimental de la misma, Manuel aporta, utilizando una ejemplificación práctica de la teoría anteriormente comentada, una solución al problema que se debate.

"Coordinador: ¿Vosotros cómo hacéis lo de la recuperación?
Oscar: Pues yo lo hago más así, en el plan de conceptos.
Juan: Yo lo baso todo en conceptos, pero eso...No es lo mismo un tío que te viene a clase y...
Oscar: Es que sin quererlo metes procedimientos...
Manuel: Al revés, tú por ejemplo, un trabajo de conceptos, organizas una carrera de orientación que es un procedimiento y hay tela de cosas...Y en la realización de un calentamiento con música, hay conceptos aunque sean procedimientos.
Oscar: Exactamente.
Manuel: Pero yo, algo que me obsesionaba constantemente era que la gente que recuperaba simplemente, por hacer un examen ya ha recuperado 15 clases...
Juan: Ese es el problema, que no es lo mismo el que te suspenda por que ese trimestre ha suspendido por no haber entregado un trabajo que los que no vienen a clase.
Manuel: Rafa, yo tengo un listado con lo que tiene que recuperar cada uno de forma individualizada. Es decir, hay uno que hoy tenía la repesca, ha sido llegar y entregarme un trabajo de Expresión Corporal que quisiera, y me ha hecho una reflexión sobre las clases, qué le ha parecido..., me ha hecho una pequeña recopilación de las danzas, y perfecto, muy bien... y se ha ido.
Oscar: ¿Eso con la gente que falta?
Manuel: No, eso con gente que no me entregó ningún trabajo optativo y le salía un 4 o así con la media, como no has entregado ninguno, pues esta evaluación la tienes suspensa, pues entrégamelos ahora, pero ese no ha faltado a clase ni nada. Otra gente que me ha faltado mucho a clase he dicho; tienes que hacer procedimientos y conceptos, examen, trabajos y práctica." (ses10, 355-394).

b) En otras ocasiones se identifican problemas a raíz de una declaración realizada en torno a la aplicación de una teoría determinada.

En el siguiente ejemplo, los profesores Fran y Ana ejemplifican a través de tareas hipotéticas, cómo se podría llevar a cabo un objetivo concreto como es "que los alumnos sean capaces de crear", y posteriormente Manuel, identifica el problema de la aplicación real de estos ejemplos prácticos, introduciendo la noción de progresión en complejidad de lo anteriormente expuesto.

"Fran: Por ejemplo, dices: crear ya sería un nivel muy alto; tu puedes decir a lo mejor un juego (...). Tu creas tu movimiento, un movimiento que a ti te identifique, uno hará de tal..., otro hará otra cosa. Hay que crear el movimiento que te identifica a lo que sea. Entonces, crear puede ser a un nivel pequeñito. O puede crear una coreografía, pues con todo junto.
Ana: Claro (...) por ejemplo es realizar con nuestro propio cuerpo y compañeros una máquina que sirva para algo. A lo mejor, pues unos, como me hicieron a mí, pues una máquina tragaperras, y uno es la palanca, y otro es tal... eso es consciencia corporal. Están poniéndose de una forma para tal cosa. Y hago, qué te digo yo..: un segundo ciclo ya no están creando una máquina, están creando, qué te digo yo..., una cosa mucho más compleja, una coreografía con cosas ya relacionadas con el ritmo.
Manuel: El problema vendría en definir cuál es la progresión. Esa es la dificultad, ¿no?." (ses5, 581-602).

c) La relación teoría-práctica es utilizada por los profesores para justificar su actuación dentro del aula, expresando las limitaciones y problemas que supone la realización de aquello que en principio es lo correcto.

En este caso se debate en el grupo la utilización de un cuaderno del alumno para que éste anote apuntes relacionados con los conceptos de Educación Física en una clase práctica. Esta idea apoyada por el coordinador, tiene sus críticas por parte de los profesores que justifican la imposibilidad de llevarlas a cabo, generalmente por problemas prácticos que impiden llevar a buen término las propuestas realizadas.

Aclaramos que el hecho de ejemplarizar este tercer núcleo de relación entre las categorías RTP y PRB a través de una cita tan extensa, se debe a que en ocasiones, como el que sigue, esta relación RTP-PRB tomaba un carácter cíclico, aportándose ante los problemas surgidos, diferentes soluciones que se rebatían con argumentos apoyados en la práctica.

"Juan: Eso digo yo. Vamos, si tu te pones en la información inicial a que todo el mundo coja lo que... Se te va la hora porque empiezan: -oye, repite, que es que esto no lo he copiado-, y se te va, vamos, se te va creo yo muchísimo tiempo en decir cuatro cosas que tienes que decir en la información inicial.
Coordinador: De acuerdo, de todas formas yo soy partidario de que ellos lleven un pequeño cuadernillo por si tienen que apuntar algo.
Manuel: Eso es diferente, es decir, estoy de acuerdo con Rafa con eso de que... Imagínate si tú empleas 5 o 10 minutos en cada clase, mientras que sacan los papeles, mientras que uno le pide un folio a otro..
Juan: Además de pie allí, que no sé qué, que no sé cuánto...
Manuel: No, aunque estén sentados, porque yo suelo reunirlos siempre en el mismo sitio, y a partir de ese sitio nos vamos a uno u otro, tengo mi pizarra y todo. Pero, entre una cosa y otra, es imposible. Es preferible dedicar tu tiempo a prepararles unos apuntes sencillos por niveles o por lo que quieras, y darlos desde el primer día, es decir, dejarles fotocopias desde el primer día y que ellos vayan comparando y tal, y luego tú hacerles preguntas constantemente, agobiándolos con las mismas preguntas...
Coordinador: Bien, es otra forma de hacerlo, pero yo me refería, imagínate, en vez de cogerlo toda la clase pues lo coge cada día uno y lo pasa al resto.
Juan: Perdona, pero esa información ya la tienen con los apuntes que tú ya les has dado...
Coordinador: Bien, pero es otra forma de hacerlo, es decir, o le das los apuntes tú, y por tanto es una forma más transmisiva, o los apuntes los cogen ellos, aunque tú después revises esos apuntes, porque como cada día los coge uno, pues tú puedes tener ese dossier y corregirlo. Bueno, que son diferentes puntos de vista.
Manuel: Pero quiero decir que también hay que ser un poco realistas. Es mejor tener instrumentos, tener ideas, me parece estupendo, pero hay que ponerse un poco en la práctica. Eso es muy difícil. Si lo experimentas varias veces es casi, casi seguro que lo dejas al segundo día de clase."

Lo que hemos descrito en este artículo, no es más que un pequeño apunte sobre cómo podemos identificar en el profesorado de EF formas de pensar y actuar, exponiendo nuestros resultados dentro de la investigación ya mencionada (Viciana, J. 1996), es decir, lo verdaderamente importante es que poco a poco pensemos sobre cómo podemos ser más reflexivos en nuestros planteamientos, más flexibles, y ser conscientes de que aunque algunos principios de procedimientos pueden ser justificados y fundamentados, es necesaria la autoscopia, la propia autorevisión de la actuación docente y la continua actitud de cambio y mejora.

Notas

1. Nos remitimos para ello a las páginas 190 y siguientes de Viciana (1996). Evolución del conocimiento práctico de los profesores de EF en un programa de formación permanente colaborativo. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Microfichas.

2.  El programa posee 11 hipótesis o funciones de búsqueda en el texto codificado, en este caso utilizamos la hipótesis 2, pero podemos incluso fabricar nuestra propia hipótesis o condición de búsqueda.

3. Nos referimos a "CED sólo", bien cuando aparece un texto con sólo dicha categoría o cuando aparece relacionada con otra categoría que no sea IDD.

4. Códigos que identifican la fuente de la que es obtenida la cita, en este caso, la sesión formativa nº 9, exactamente de las líneas de texto 1413 a la 1419.

5. Para ver esta relación nos remitimos a los mapas ilustrativos de la categoría problema en las figuras 5.38 y 5.39 de las páginas 363 y 364 de la tesis doctoral ya mencionada.

Bibliografía

• Bellack, A. y otros (1966). The language of the clasroom. Teacher College Press. New York.

• Connelly, F.M. y Clandinin, J. (1985). Personal pratical knowledge and the modes of knowing: relevance for teaching and learning. En Eisner, E. (Ed.) Learning the ways of knowing. The 1895 yearbook of the natural society for the study of education. The University of Chicago Press. Chicago. 174-198.

• Debesse, M. (1982). Un problema clave de la educación escolar contemporánea. En Debesse, M. y Mialaret, G. (Eds.). La formación de los enseñantes. Oikos-Tau. Barcelona. 13-34.

• Del Villar, F. (1993). El conocimiento profesional del docente de Educación Física. Propuesta de investigación en el aula. I Jornadas de experiencias profesionales de ciencias de la actividad física y el deporte. Universidad de Granada. Sin publicar.

• Delgado Noguera, M.A. (1990). Influencia de un entrenamiento docente durante las prácticas docentes, sobre algunas de las competencias del profesor de Educación Física. Tesis doctoral inédita. Granada

• Delgado, M.A.; Medina, J. y Viciana, J. (1996). Evolution of implied theories about teaching in the Physical Education teacher's preservice formation during the practice of teaching. VII European Congress ICHPER-SD. Coimbra.

• Devís, J. (1994a). Educación Física y Desarrollo del Currículum. Un estudio de casos en investigación colaborativa. Universitat de Valencia. Tesis doctoral. Valencia.

• Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Ed. Paidos. Barcelona.

• Dodds, P. (1993). Reflective teacher education (RTE): Paradigm for professional growth or only smoke and mirrors?. En AIESEP Conference on training teachers in reflective practice on physical education. Trois Rivieres. Quebec.

• Edelfelt, A. y Johnson, M. (1975). Rethinking in-service education. National Education Association. Washington.

• Escudero Muñoz, J.M. (1990). Formación centrada en la escuela. Ponencia presentada a las Jornadas de Estudio sobre el Centro Educativo, La Rábida (Huelva).

• Ferreres, V. (1991). El desarrollo profesional cooperativo en Secundaria. Estudio de caso y propuesta de estrategias. Investigación inédita. Acceso. Tarragona

• Fraile, A. (1993). Un modelo de formación permanente colaborativa para los profesores de Educación Física. II Encuentro UNISPORT sobre Sociología Deportiva. Investigación alternativa en educación física. Ed. UNISPORT. Málaga.

• García Alvarez, J. (1993). La Formación Permanente del Profesorado. Más allá de la Reforma. Ed. Escuela Española. Madrid.

• García Alvarez, J. (1987). Fundamentos de la formación permanente del profesorado mediante el empleo del vídeo. Ed. Marfil. Alcoy.

• Huber, H. (1991). Análisis de datos cualitativos con ordenadores. Principios y manual del paquete de programas AQUAD 3.0. Grupo de Invesitgación Didáctica. Sevilla

• Kemmis, S. (1987). Critical reflextion. En Wideen, M. y Andrews, I. (Eds). Staff Development for School Improvement. Flamer Press. New York.

• Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Ed. PPU. Barcelona.

• Marcelo, C. (1994). Desarrollo profesional e iniciación a la enseñanza. Ed. PPU. Barcelona.

• Pérez Gómez, A.I. (1992). La interacción teoría-práctica en la formación del docente. Ponencia presentada al Congreso sobre las Didácticas Específicas en la Formación del Profesorado. Santiago.

• Viciana, J. (1993). La investigación en la acción. Instrumento de Formación Permanente del Profesorado y de Innovación Educativa. Congreso Mundial de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Granada.

• Viciana, J. (1996). Evolución del conocimiento práctico de los profesores de EF en un programa de formación permanente colaborativo. Servicio Publicaciones de la Universidad de Granada.

| inicio |

	www.efdeportes.com · FreeFind
revista digital · Año 4 · Nº 17 | Buenos Aires, diciembre 1999