Veamos algunos ejemplos de esta relación establecida.

a) Los profesores del grupo se apoyan en sus concepciones sobre los alumnos para justificar sus acciones en el aula:

"Manuel: Bueno es que también son grandecitos para que sepan lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer, hacemos de padre constantemente.
Yo desde luego no puedo estar todos los días: -venga haz tal... o cual..-, yo actúo normalmente como si no pasase nada, a veces incluso me río, porque tienen gracia algunos..." (ses9, 1413-1419)⁴ .

"Oscar: Yo creo que dado el nivel que hay en los alumnos en cuanto a este contenido, hay que ir con mucha paciencia, o sea, porque no se puede, no se puede hacer esos saltos, no puede haber una sesión, como tú decías, de desinhibición, y al día siguiente pasar a..." (ses6, 335-340).

Igualmente se apoyan en concepciones sobre cómo pueden afectar ciertas actuaciones del profesor al alumno, empatizan con él y reflexionan sobre sus acciones, con el mismo fin de justificar sus actuaciones o criterios de actuación durante las clases.

En el ejemplo de la cita, observamos que al hilo de la conversación sobre el orden de actuación de diversos subgrupos de alumnos en la clase, en una representación de expresión corporal, Ana, va justificando su actuación al respecto, argumentando la repercusión que puede tener en los alumnos una actuación sin una reflexión previa:

"Fran: Yo provoco que el grupo que antes termina, porque es el que más ha currado, es el que voy poniendo.
Ana: Yo también hago una cosa, porque vas evolucionando y vas viendo los mejores grupos.
Miguel: ¡Claro!.
Ana: De los dos mejores yo dejo uno al final (...). Yo sí porque si dejas al último como el más malillo, al final queda ahí un poco como el más chungo, el más malo, y..." (ses9, 761-770).

b) Los profesores del grupo, durante la segunda subfase se apoyaban en sus concepciones para elaborar el material curricular (unidades didácticas de expresión corporal) proponiendo secuencias de contenidos según su concepción de la expresión y su progresión en dificultad, al mismo tiempo que preveían cómo iba a ser la aplicación del mismo al aula, o sea, su aplicación didáctica.

"Ana: Yo pienso que debemos seguir con danzas del mundo más complejas con implicación de movimientos motrices más complejos, y luego comenzar con bailes de salón de forma básica. Dentro de los bailes de salón pues trabajar los más básicos, así lo veo yo... De esta forma es mucho más fácil darle continuidad cuando se lleve a la práctica, nos facilita el trabajo..." (ses7, 1085-1093).

En ocasiones, la concepción teórica sobre el contenido de expresión corporal y su progresión se materializa en la previsión de diferentes actuaciones del profesor:

"Ana: Yo lo que creo es que este triángulo, de cuerpo, espacio y tiempo se ve tanto en un ciclo como en otro. Pero en un ciclo es más simple y se puede decir que el contenido va a ser más simple. El contenido que desarrolle el objetivo es más simple. Por ejemplo, juegos de desensibilización que tengan como objetivo la consciencia corporal. Y en segundo ciclo se vea también la consciencia corporal, pero con un contenido más complejo, qué te digo yo, representación a través del mimo, en el que tengan que ver la consciencia corporal como...
Juan: Yo creo que ahí también influye mucho la metodología del profesor ¿no?. O sea, si tú en el primer ciclo los guías un poco más, le vas dando un poco más de información, estás favoreciendo esos objetivos, ¿no?" (ses5, 548-564).

c) En la tercera subfase, los profesores observaban los vídeos y las actuaciones docentes propias y la de sus compañeros. A partir de sus intervenciones en la clase, los profesores aportaban matizaciones a dichas intervenciones apoyados en sus concepciones y creencias en torno a la enseñanza de la Educación Física.

"Ana: Veo grupos de niños, realizando coros y moviéndose al son de la música, por lo tanto el objetivo se cumple.
Manuel: Con respecto a eso, y ya que ha salido, no sé si hay que incidir sobre eso. Hay mucha gente que dice que sí y hay otra gente que dice que no hay que incidir sobre los grupos, pero yo creo, y ya lo hemos visto, que cuando se deja libertad para que actúen por su cuenta, se forman los mismos grupos, grupos de niñas y grupos de niños." (ses9, 614-623).

2.2. Relación entre las categorías de: Alumnos en General (ALU) ó Actitud del los Alumnos (ACA) y Problemas (PRB).
Con respecto a estas relaciones establecidas hemos de aclarar que como segunda categoría debíamos contemplar tanto a los alumnos en general como la actitud del alumno, puesto que ambas hacen efectiva la hipótesis formulada.

Al igual que en la relación anterior, hemos utilizado la "Hipótesis 2" del programa AQD, para establecer las ocasiones en que aparecían ALU y ACA relacionadas con PRB de forma positiva y negativa. En ella nos ofrece el programa los resultados positivos y negativos entre los dos códigos ALU y PRB, así como ACA y PRB, de forma que nos muestra las ocasiones en que ALU o ACA aparecen relacionadas con PRB (relaciones positivas), y las ocasiones en que aparecen sin relacionarse con la segunda categoría, o sea, PRB (relaciones negativas).

Esto, al igual que en la relación analizada anteriormente, nos informa de la frecuencia con que aparecen relacionadas las categorías analizadas comparativamente con las veces que esto no ocurre.

Esta relación ya se pudo identificar en el análisis cualitativo de estas categorías⁵ , pero ahora vamos a confirmar esta relación mediante las posibilidades que nos ofrece el programa AQD, es decir, a través de las Hipótesis. Veamos los datos correspondientes a esta relación en el cuadro 3:

Cuadro 3: Datos en las relaciones ALU-PRB y ACA-PRB

	1ª fase	2ª fase	3ª fase	TOTAL
ALU sólo	68	28	80	176
ACA sólo	47	6	91	144
ALU+PRB	30	11	29	70
ACA+PRB	30	4	62	96
ALU sólo+ACA sólo	115	34	171	320
ALU ó ACA+PRB	60	15	91	166

En los datos observamos que la hipótesis formulada se confirma en 166 ocasiones, mientras que se rechaza en 320 ocasiones. Si hallamos el total en que estas categorías aparecen 166+320=486, y lo relacionamos con la frecuencia total en que aparecen relacionadas con la categoría PRB (166 ocasiones), observamos que la hipótesis se confirma en un 34.16%, lo cual supone una frecuencia suficientemente alta como para confirmar la hipótesis formulada.

A esto debemos añadir que en buena parte de las ocasiones en que aparece ALU en los textos analizados, se refieren a las exenciones de los alumnos en Educación Física, lo cual lleva implícito el problema de la exención, y sin embargo no se codificaron como PRB, puesto que los profesores no manifestaron explícitamente que fuera un problema durante su discurso hablado.

En las tres fases, la proporción de relaciones con referencia a la frecuencia aislada de las categorías analizadas, es muy parecida. Esto nos confirma que independientemente de la estrategia de formación utilizada (diarios personales, elaboración de materiales curriculares o análisis de vídeos), las referencias al alumnado es una constante que se repite en los problemas del profesorado.

Analicemos ahora alguna de las relaciones concretas que se establecen entre estas categorías:

a) Los profesores del grupo poseen problemas en torno a la actitud de los alumnos en sus clases, y se transfiere indirectamente este problema a su intervención en la clase, al "cómo actuar".

"Oscar: ¿Entonces cómo sabes si realmente ese alumno te está diciendo la verdad o no? A lo mejor se lo inventa para no hacer nada ese día, eso es un gran problema...
Manuel: Normalmente, por propia intuición casi, porque muchas de las cosas que nosotros trabajamos o manejamos se hacen caso por intuición, tú te vas conociendo al alumno, y sabes si ese alumno es trabajador en clase y tal, y ese día es que verdaderamente está fatal o está destrozado, o tiene un esguince porque lo has visto tú, se lo ha hecho en tu clase, entonces yo creo también en que hay una frontera que no se sabe cuando pasar entre lo que hemos dicho antes de castigar, y entre verdaderamente mandarle cosas para que le sirva a él y que te sirva a ti." (ses3, 418-435).

Incluso, los profesores se cuestionan su propia función docente, ante los problemas que encuentra en el comportamiento de sus alumnos.

En este ejemplo, el discurso trataba el tema de la falta de respeto de los alumnos dentro de la clase, hacia el profesor y sobre todo hacia sus compañeros.

"Fran: Yo ante ese problema siempre me planteo: yo estoy para enseñar EF, el otro para enseñar matemáticas, pero entre todos lo que estamos es educando a la persona, ¿no?.
Manuel: Tú estás para las dos cosas.
Fran: Exactamente, y estoy para las dos cosas, no estoy sólo para que el tío tenga conocimientos de mi asignatura..." (ses3, 732-740).

b) En la fase segunda, los profesores contemplan la perspectiva de los alumnos como centro de análisis de sus materiales, modificando el diseño del material en función de los problemas que esperan encontrar en su alumnado.

"Fran: Que Ana está diciendo que quizás sea en una unidad didáctica que tiene poco tiempo para explicar lo del compás, lo del pulso, el acento y la frase musical...
Ana: No, eso sí, es muy complicado explicarle a los alumnos esto sin una base, cosa que no tienen...
Fran: Vale, exactamente, ese es el problema, que los alumnos no saben nada de esto, pero por eso tenemos que modificar lo que hicimos ayer..." (ses6, 1221-1231).

c) Los profesores de esta etapa formativa, se refugian en los alumnos y sus problemas para reflejar una situación no exitosa de clase, a modo de excusa, donde los alumnos siempre son los culpables.

En este ejemplo, Fran se escuda en que sus alumnos no trabajan tras sus explicaciones y las tareas que plantea en clase. Sin embargo en esta ocasión, el coordinador le replantea el problema y lo trasladan a su función docente y Ana le aporta soluciones concretas, haciéndole ver que la problemática no siempre está en el alumno y que la solución puede buscarse en una modificación de la tarea, de sus normas, etc.

"Coordinador: Y otras de las cosas que te quería preguntar, Fran es que, si tu ya le has dicho el día anterior, y han tenido cinco minutos para formar los grupos, prácticamente como un..., como un..., una tarea extraescolar sería el preparárselo, el traer..., porque de ahí se va valorando el grupo, les habla de que no han traído ropa, y que, y que no se han caracterizado, (...) yo no sabía lo que se iba a hacer, entonces me parecía en principio un poco largo el tiempo, lo que pasa que después viendo cuáles son las representaciones, he visto que no es tan largo...
Fran: Es que pasan mucho.
Coordinador: ¡Pues claro! es que, pero es que si pasan mucho, yo no sé si la solución es aflojar nosotros, ¿me entiendes?...
Fran: Yo no lo sé.
Coordinador: Pregunto vamos.
Ana: Porqué, porqué no estrecháis un poco para que no sé, para que no sea tan difícil y tan largo tiempo de anuncio: -pues haber grupo 1, un anuncio de colonia, grupo 2, un anuncio de tal, grupo 3...-, y le centráis un poquito más...
Fran: Quizás eso sea una solución, yo es que lo he dejado más abierto, y quizás también..." (ses10, 526-552).

El papel del grupo en este sentido, es fundamental, puesto que si el resto de profesores del grupo apoyasen la versión de Fran, sería imposible que este profesor se cuestionara su papel en cada situación problemática de clase. Sin embargo, cuando en el grupo existe ese espíritu de cambio y de autocrítica, las posibilidades de reflexionar sobre las verdaderas causas y actuar para cambiar las situaciones problemas se multiplican.

2.3. Relación entre las categorías de: Relación entre Teoría y Práctica (RTP) y los Problemas de los Profesores (PRB)

Tanto en las primeras lecturas, como en el proceso de codificación de los textos de las seiones, observábamos cómo aparecía normalmente la categoría RTP relacionada con algún problema del aula de Educación Física. Por ello decidimos confirmar esta hipótesis a través de las opciones 2 del menú "Hipótesis prefijadas" del programa AQD.

Veamos los datos correspondientes a esta relación en el cuadro 4:

Cuadro 4: Datos en la relación RTP-PRB

	1ª fase	2ª fase	3ª fase	TOTAL
RTP sólo	7	39	27	73
RTP + PRB	6	23	18	47

En los datos observamos que la hipótesis se confirma en un 47 ocasiones, lo que significa un 39,17% del total de aparición de RTP, o sea, un porcentaje importante teniendo en cuenta la gran cantidad de categorías existentes.

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revista digital · Año 4 · Nº 17 | Buenos Aires, diciembre 1999