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Algunas hipótesis sobre el tratamiento de los cuerpos
En las fuentes correspondientes al método de enseñanza mutua la higiene individual no parece ser aún una preocupación de la escuela. Si bien se la menciona, no se le dedican más de un par de enunciados y no se sugieren controles intensos. Tampoco parece ser la higiene, en tanto salud pública, la que aparece en el articulado del Reglamento de los Colegios de 1823. Puede decirse que estas instituciones educativas de principios del XIX son ilustradas, pero aún no han recibido el impacto de la ciencia positiva (Jones, 1990)⁷ . La higiene como tema y problema habrá de entrar a las aulas con la expansión de la escuela moderna de fines del XIX, es decir cuando los niños del pueblo hagan su arribo masivo al sistema educativo.

En las primeras décadas del siglo XIX el cuerpo infantil es y está en la escuela. El diseño espacial de las aulas y mobiliario, el modo de organización y utilización del tiempo, el tipo de tratamiento que se les da a los alumnos en función de su rendimiento o su comportamiento dan cuenta de la identificación y la localización corporal de este artefacto disciplinador. Sin embargo podría decirse que, es recién después de 1870⁸ cuando se habla del cuerpo en la escuela. Entonces es tomado como contenido de la enseñanza y las materias o asignaturas son los compartimentos del discurso pedagógico sobre el cuerpo.

Como se mencionara anteriormente, en el método de enseñanza mutua forma y contenido aparecen fuertemente imbricados. Más aún, podría decirse que parecen estar en un momento sincrético, previo a la aparición de las disciplinas escolares y su separación de las metodologías. Otra manera de interpretar esta fusión es suponer que está regulada por a una lógica diferente de la que ha de regir, más tarde, la organización de saberes y enseñanza en la escuela. Todo esto ya no será así a fines del siglo XIX, las disciplinas se apoderarán cada vez más del contenido de la enseñanza: lo recortarán, diseñaran, inventarán, descubrirán. Y la didáctica, la metodología y la disciplina en tanto orden, se ocuparán de normalizar y normatizar los modos de la enseñanza. Si embargo, resulta interesante destacar que en el Reglamento para los Colegios de 1823⁹ que no responde al método mutuo tampoco aparecen las asignaturas claramente identificadas.

Lo anterior abonaría la hipótesis sobre la relación o correspondencia entre el desarrollo del sistema simultáneo y su estabilización en la escuela, y el ordenamiento y clasificación de los saberes en las disciplinas escolares modernas.

A modo de conclusión pueden señalarse varias cuestiones con relación al modo de abordar el cuerpo infantil. Inicialmente, si bien la pedagogización del colectivo de niños y de cada niño parece ser una preocupación pública, los mecanismos utilizados para llevarla a cabo difieren de un sistema a otro. El sistema mutuo es totalizador, holístico, educa por sí mismo y la raíz del método está en la disciplina de los cuerpos. Cuando el método simultáneo aparece como el mejor y se impone en las escuelas hacia fines del siglo, la cuestión de la disciplina parece dicotomizada. Por un lado en el orden en tanto requisito previo indispensable para enseñar a todos a la vez, en tareas colectivas y graduadas, por el otro, en los contenidos, diferenciados, organizados en disciplinas, ramos, asignaturas. Y es aquí donde parece residir la clave del control, el eje de la educación del cuerpo en la escuela moderna, su fragmentación en las múltiples disciplinas posibles de abordarlo. Lo que queda por definir es el peso del método simultáneo en esta nueva forma de trabajo escolar.

A fines del siglo XIX en la etapa exitosa del proceso de estatalización, la pedagogía moderna prescribe educar intelectual, moral y físicamente a los niños en aras de su formación integral. (Aisenstein, 1999). Para ello propone el método simultáneo como el mejor método. He aquí una paradoja, parecería que cuanto más se habla de educación integral de los niños más se los divide y analiza para su tratamiento¹⁰.

Notas

1. En este artículo se utiliza indistintamente los términos "método" y "sistema" para hacer referencia a los modos de organizar el trabajo escolar.
2. Uno de los sistemas empleados para la organización de estas escuelas es el denominado monitorial o de enseñanza mutua, que fuera creado por Lancaster en Inglaterra. Este sistema (a veces denominado método) supone una distribución jerárquica y vertical de los actores, que tiene en la cúspide al maestro (también denominado preceptor) continúa con los inspectores (niños aventajados) e instructores (otros niños aventajados que funcionan como monitores, es decir multiplicadores) y finalmente los alumnos organizados en clases.
3. Incluyen formas de organizar la clase, contenidos, métodos de enseñanza, reglas y normas escolares y criterios de evaluación y acreditación de los alumnos. Aunque el reglamento de 1823 no contiene todos estos elementos.
4. Pedro Baladía es un pedagogo español idóneo en el Sistema de enseñanza Mutua, que es contratado en 1825, por la Universidad de Buenos Aires (recientemente creada y encargada de la educación elemental) para reorganizar las escuelas que dependen del Cabildo de Buenos Aires.
5. Según consta en tapa: "Traducido del francés al idioma español por la Sra. Da. Isabel Casamayor de Luca, secretaría de la Sociedad de Beneficencia, Buenos Aires, Imprenta de los Expósitos. Año 1823"
6. Idem ant.
7. Se habla aquí de escuela ilustrada para señalar que el discurso pedagógico que la sostiene parece enrolarse en el pensamiento, occidental moderno de la Ilustración del siglo XVIII, según el cual todos los hombres son iguales, los niños también los son y en tanto potenciales adultos, ignorantes y carentes de sentido dependen del diseño detallado del ambiente escolar para transitar "correctamente" el camino a la adultez.
   A la vez quiere destacarse que esas instituciones no han sido aún alcanzadas por las prescripciones derivadas de la ciencia médica y la fisiología, que en el siglo XIX identifican áreas de desigualdad humanas anteriormente no consideradas. En este sentido, el pensamiento científico moderno elabora teorías de la diferencia a partir de las cuales cada hombre es considerado único y no igual a los demás. De allí que todo programa de reforma debía partir de reconocer las diferencias para eliminarlas y construir la "igualdad".
8. Ver Aisenstein, A. (1998) La historia de la Educación Física en Argentina, en Revista del IICE, Buenos Aires, diciembre.
9. Extraído del Archivo General de la Nación, Argentina X 6.1.1.
10. Ver también los Programas de Estudio de las escuelas Fiscales de la Provincia de Mendoza de1898 en el Digesto Escolar 1810-1910, Dirección Gral. de Escuelas, Mendoza. Linotype, Librería encuadernación Félix Best. Tomo II.

Bibliografía

• Aisenstein, A. (1998) La historia de la Educación Física en Argentina, en Revista del IICE, Buenos Aires, diciembre.
• Elías, N.(1986): El deporte en el proceso civilizatorio. FCE, México
• Foucault, M. (1980): Microfísica del poder. La Piqueta.
• -------------------(1987). Vigilar y castigar. Siglo XXI Editores. México.
• Jones, R. (1990), "Las prácticas educativas y el saber científico" en Ball S.: Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Morata, Madrid
• Newland C., (1992): Buenos Aires no es Pampa. GEL, Buenos Aires
• Narodowski, M. (1995) Infancia y poder. Aique, Buenos Aires.
• --------------------(1994) "La expansión Lancasteriana en Iberoamérica. El caso de Buenos Aires", en Anuario IHES, Tandil.
• --------------------(s/f) El mejor de los métodos posibles. La introducción del método lancasteriano en Iberoamérica en el temprano siglo XIX. (mimeo)
• Saraví Rivière, J. (1986) Historia de la Educación Física Argentina. Siglo XIX. INEF Romero Brest. Buenos Aires.
• Vigarello G., (1991): "El adiestramiento del cuerpo desde la edad de la caballería hasta la urbanidad cortesana", en Feher M. y cols. (Eds.) Fragmentos para una historia del cuerpo. Taurus, Madrid. Parte II
• -----------------(1985): Lo limpio y lo sucio. La higiene del cuerpo desde la edad Media. Alianza Editorial, Madrid.

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