MODELOS DE ENSEÑANZA DEPORTIVA. ANALISIS DE DOS DECADAS DE INVESTIGACION
Antonio Méndez Giménez

4. Con referencia al desarrollo de un clima motivacional
Debemos señalar que las áreas cognitiva y psicomotora han sido los focos esenciales de las pasadas investigaciones. El efecto de los tratamientos en el terreno afectivo no ha sido suficientemente examinado. Los resultados de algunas investigaciones (Boutmans, 1983; Turner, 1993) se refieren al componente afectivo como uno de los más beneficiados aparentemente al adoptar el modelo de enseñanza para la comprensión.

Aunque Lawton (1989) comprendió esta variable dependiente en su estudio, no encontró evidencias concluyentes en ningún sentido, a pesar del dato de que el 50 % del grupo que realizó un aprendizaje tradicional no demostró mejoría a través del tiempo, e incluso algunos rindieron menos. Sin embargo, solamente un 18 % de los sujetos del tratamiento centrado en la táctica se estancaron en su rendimiento a lo largo del estudio.

Griffin, Oslin y Mitchell (1995) comprobaron que el grupo táctico puntuó mejor en motivación intrínseca. Stuart y Thorpe (1997) encontraron que el grupo táctico se involucró más en la planificación y evaluación durante las sesiones. Además, dicho grupo se sintió menos frustrado en su aprendizaje al término del tratamiento.

En nuestro trabajo -Méndez Giménez (1998a)- los grupos orientados a la táctica y combinado se manifestaron más satisfechos con las clases, con el deporte aprendido y con la idea de continuar su práctica. En Méndez Giménez (1998b), al término del tratamiento, el grupo de búsqueda valoró la asignatura más positivamente que el de instrucción directa; el grado de diversión, que el grupo combinado, y las clases recibidas, que los otros dos. A los dos meses postratamiento estas diferencias motivacionales fueron más evidentes a favor de este grupo (en interés, afiliación, y deseo de continuar). Por otro lado, hemos constatado un rendimiento físico mayor durante las clases de los sujetos que pertenecían a los grupos orientados a la táctica y combinado en comparación con los del grupo técnico (tiempo de práctica motriz en la tarea en Méndez Giménez, 1998a; e intensidad de trabajo en Méndez Giménez, 1998a y 1998b). Junto con los resultados expuestos anteriormente podría argumentarse que un mayor componente motivacional para la práctica va asociado a un mayor compromiso de los estudiantes durante las clases. Este aspecto ya fue resaltado por Durán y Lasierra (1987) quienes concluyeron que el método global posibilitó mayor tiempo de actividad motriz, ya que se redujeron sustancialmente los tiempos de inactividad o de transición. Igualmente, aunque no encontraron diferencias entre los grupos en el grado de satisfacción con la práctica, el grupo global reforzó la sensación de satisfacción consigo mismo, mientras que el analítico manifestó cierta frustración por no alcanzar el dominio esperado.

Aunque la valoración de qué técnica de enseñanza pudiera incidir en mayor grado en la intensidad de la práctica durante las sesiones de Educación Física no parece haber sido tema de estudio en la bibliografía revisada, pensamos que su determinación puede aportar algunas luces en cuanto al aprovechamiento del reducido tiempo real de práctica disponible para el desarrollo curricular. Los educadores físicos nos vemos obligados a solapar varios contenidos (como pueden ser el desarrollo de ciertas capacidades físicas y el aprendizaje de habilidades deportivas) con objeto de explotar al máximo el tiempo de práctica. Por otro lado, niveles medios y altos de intensidad se relacionan con altos valores de motivación. Además, no debemos olvidar que la consecución de determinados umbrales o zona de actividad (Devís y Peiró, 1992) en cuanto a frecuencia cardíaca, proporciona estados saludables a los participantes, uno de los objetivos principales de nuestra área.

3. Ventajas y desventajas de los modelos alternativos
A modo de resumen, tras revisar la bibliografía señalada, recogemos las ventajas y desventajas esgrimidas por los autores en favor o en contra de la aproximación centrada en la técnica o de la aproximación centrada en la táctica. Los argumentos se dividen en tres bloques, no todos ellos con suficiente evidencia empírica:

1. Con relación al alumno:
1.1. Respecto al aprendizaje de habilidades deportivas:
Los autores del modelo comprensivo de enseñanza deportiva (Universidad de Loughborough) argumentaron que muchos estudiantes -los menos habilidosos- habían aprendido a ser incompetentes durante las clases de Educación Física con el modelo tradicional. Fleming (1994) considera que el planteamiento técnico está orientado a la media con lo que existe una desigual oportunidad para los alumnos en clases con diversidad de niveles físicos, técnicos o de nivel de conocimiento (declarativo o procedimental). La aproximación táctica aportaría experiencias uniformes fuese cual fuese el nivel motriz de los sujetos.

1.2. Respecto a la toma de decisión
Los partidarios de la enseñanza para la comprensión sostienen que su modelo proporciona una manera más viable de enseñar estrategias de toma de decisión a los jugadores; sin embargo, para algunos autores su evidencia no está todavía suficientemente demostrada.

1.3. Respecto a la motivación para la práctica (factor afectivo)
Turner y Martinek (1995) argumentan que la práctica deportiva descontextualizada es menos significativa para los alumnos y, consecuentemente, les proporciona poca información relevante respecto a cuándo y cómo usar las técnicas deportivas. Los aprendices no tienen oportunidades de experimentar las condiciones del juego en las que puedan aplicar las técnicas y el resultado es que pierden la motivación por practicarlas.

2. Con relación al profesor:
La metodología tradicional aporta seguridad, control de los temas de aprendizaje, facilidad a la hora de observar a todo el grupo ya que trabaja simultáneamente, mayor disciplina de la clase (Durán y Lasierra, 1987 llegaron a conclusiones diferentes) y mayor posibilidad de evaluar las habilidades motrices (consideradas más fáciles de medir que otros aspectos, como la toma de decisiones). Turner y Martinek (1995) apuntaron que la enseñanza orientada a la técnica es más sencilla de utilizar para los profesores noveles teniendo en cuenta su secuencia lineal (de lo más simple a lo más complejo). Esta orientación, intuitiva y atrayente, plantea un orden jerárquico de la información; sin embargo, la metodología contextual requiere mayor experiencia, preparación y anticipación por parte del profesor. Por otro lado, es posible que algunos profesores e investigadores estén tentados de considerar los modelos alternativos (no centrados en la técnica) similares a los propiciadores de la "pachanga", en los que simplemente se permite jugar a los estudiantes sin la intervención del profesor.

3. Con relación a la estructura de la clase
La aproximación comprensiva de la Universidad de Loughborough, criticó la estructura de la clase de la metodología tradicional que se compone, generalmente, de tres fases: una sección introductoria, muchas veces sin conexión con la siguiente; una fase principal o técnica, considerada por el profesor como la parte esencial, pero no vista así por el alumno; y, por último, la fase final reservada a un juego, muchas veces inapropiado para el nivel de habilidad de la mayoría de los alumnos.

Factores determinantes en el diseño de las investigaciones sobre modelos de enseñanza
Rink, French y Tjeerdsma, (1996) analizaron los problemas más relevantes con que se enfrentan las investigaciones sobre modelos de enseñanza de los juegos deportivos y apuntaron las siguientes: el deporte elegido en la investigación y el nivel de los participantes, la longitud del tiempo de intervención, la naturaleza de la intervención, las variables elegidas para la investigación y la forma en que fueron medidas.

1. El deporte y el nivel elegido para la investigación
En la eficacia de un tratamiento no sólo la edad y la experiencia del aprendiz son posibles factores a tener en cuenta. También el tipo de deporte (de blanco o diana, de bate y carrera, de red/muro, o de invasión) e incluso la especificidad de cada deporte pueden tener un impacto significativo en los resultados de los estudios. Por ejemplo, en los deportes de invasión las formas adultas, por el hecho de contar con un número mayor de jugadores que los juegos simplificados, hacen el juego más complejo en cuanto a las diversas técnicas motrices que pueden ser utilizadas y al número de sujetos involucrados en las situaciones tácticas y estratégicas.

Así pues, los resultados obtenidos en investigaciones realizadas en el ámbito escolar podrían no ser equiparables con las realizadas en el ámbito extraescolar o con las obtenidas en clubs o escuelas deportivos (Mc Pherson y French, 1991). Thorpe (en Devís y Peiró, 1992, p. 198) apuntó que en un grupo de estudiantes con conocimiento previo de un deporte y con motivación intrínseca por mejorar la técnica, el profesor o entrenador podría pasar directamente al trabajo de la técnica. Sin embargo, la mayoría de los niños de las escuelas desean iniciarse utilizando las habilidades relativamente limitadas de que disponen para, después de algún tiempo, pasar al trabajo técnico. Para Thorpe (1983) los métodos de "entrenamiento" pueden no ser apropiados para las clases de Educación Física, que se caracterizan por un número de alumnos mayor, un nivel de habilidad más heterogéneo y un tiempo de práctica más limitado que el disponible en los clubs deportivos. Además, podríamos incluir otras diferencias como la distinta predisposición y receptividad de los sujetos que acuden voluntariamente a realizar actividades deportivas en horario extraescolar y los que cursan la asignatura de Educación Física en la Enseñanza Obligatoria, y la diferenciación entre el sistema por separado de sexos en los clubs deportivos versus el sistema coeducacional dominante en los centros escolares.

2. Longitud del tiempo de intervención
Rink, French y Tjeerdsma, (1996) argumentaron que gran parte de los experimentos llevados a cabo no tuvieron la suficiente duración para producir algunos tipos de aprendizaje. El limitado número de sesiones podría limitar las expectativas, por ejemplo, de que se produjeran ciertas mejoras en la evolución del conocimiento de los estudiantes o en la mejora de las técnicas deportivas complejas.

3. Naturaleza de la intervención
Los autores citados también criticaron en su revisión la existencia de diferentes formas de interpretar la aproximación comprensiva de los juegos deportivos y de concienciación táctica en los estudios.

Ninguno de estos trabajos ha investigado la transferencia de estrategias generales de un deporte a otro (como crear espacios, mantener el balón alejado del oponente...), se han utilizado, más bien, las estrategias más específicas de un deporte.

Un asunto poco aclarado es la explicitación de los tratamientos. La aproximación comprensiva de los juegos deportivos recomienda que las técnicas deportivas sean enseñadas cuando los estudiantes estén preparados y cuando surja de ellos la necesidad de su aprendizaje partiendo siempre de situaciones reales de juego. El requerimiento de una estructura flexible en el desarrollo de las sesiones orientadas a la táctica provoca desigualdades en el diseño de investigación. Los estudios difieren en cuanto a la elección del momento para introducir la enseñanza técnica explícita -dado que los procesos de aprendizaje no son similares en todos los alumnos-, en el grado en que la enseñanza técnica forma parte del tratamiento del grupo orientado a la táctica, en cuanto al grado en que la enseñanza táctica forma parte del grupo orientado a la técnica, y en cuanto a la utilización del juego o no como parte de la enseñanza del grupo de tratamiento orientado a la técnica.

Dado que existe una gran variedad de formas de desarrollar los tratamientos de los grupos de cada experimento se requiere un especial cuidado en las descripciones de cada intervención para poder llegar a interpretar correctamente los resultados de las investigaciones.

Otro aspecto dudoso es la aplicación de la enseñanza indirecta. El modelo de Thorpe (1986) defiende una metodología de enseñanza indirecta para abordar los aspectos tácticos deportivos. Así, todos los estudios han tratado de incorporar las estrategias indirectamente en algún grado; sin embargo, existen muchas versiones de no directividad, que puede comprender desde dejar que los principios tácticas emerjan del juego real sin llevar a cabo una enseñanza explícita, a diseñar determinados ambientes para sonsacar las estrategias deportivas. En cualquier caso, no está claro si en todos los tratamientos orientados a la táctica de los estudios revisados, el profesor abordó la táctica de forma directa o indirecta.

4. Variables escogidas para la intervención
Muchas de las investigaciones realizadas han tratado de proporcionar alguna medición del juego real, del desarrollo técnico (a través de tests técnicos), y del conocimiento tanto en la selección de respuesta como en la ejecución de respuesta (a través de tests escritos).

Sin embargo, nos parece necesario incluir otras variables del proceso como la forma de participación de los estudiantes y la intensidad de trabajo durante las clases, así como los aspectos afectivo-emocionales ligados a cada intervención con objeto de comprender mejor qué y cómo se aprende en el contexto educativo.

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