Resumen
El artículo comprende un análisis de 16 investigaciones publicadas en las últimas décadas que comparan los modelos de enseñanza deportiva: el tradicional, orientado a la técnica y el modelo alternativo, orientado a la táctica. Considerando las variables abordadas con mayor frecuencia en los diseños, la mayoría de los estudios no han verificado diferencias significativas entre los grupos en cuanto al grado de conocimiento adquirido por los alumnos, en tratamientos de menor duración (6-10 sesiones). No obstante, algunos estudios de mayor duración (15 sesiones) mostraron ventajas a favor del grupo táctico en cuanto al conocimiento declarativo. La edad de los sujetos, las distintas interpretaciones en los tratamientos y su duración podrían ser factores claves en la comprensión de estos resultados.
La aproximación táctica parece provocar un impacto similar al modelo técnico en el aprendizaje de las habilidades deportivas. Sin embargo, en cuanto a la toma de decisión durante el juego, la balanza podría inclinarse a favor del modelo orientado a la táctica, especialmente en las intervenciones de mayor longitud, si bien se requiere mayor evidencia empírica para su determinación. En este sentido sería aconsejable incluir, en los instrumentos de medida, los roles de todos los jugadores implicados en los deportes de invasión (no sólo las funciones del portador del móvil).
Respecto al aspecto motivacional, parece que el modelo orientado al juego podría proporcionar, en comparación con el método tradicional, mayores motivos para el disfrute y diversión, una valoración más positiva del proceso de enseñanza y una actitud más proclive a continuar con la práctica.

Palabras clave: Metodología. Didáctica deportiva. Modelos de enseñanza deportiva. Técnicas de Enseñanza deportiva. Técnica y táctica deportivas. Iniciación deportiva. Juegos deportivos. Juegos modificados.

1. Introducción
El interés por los modelos alternativos para la enseñanza de los juegos deportivos/deportes ha aumentado en los últimos años. Desde la década de los ochenta se viene contrastando la repercusión de los dos enfoques metodológicos más utilizados en la enseñanza deportiva, por un lado, el enfoque tradicional o técnico, y por otro, el enfoque alternativo o centrado en la táctica. El primero de ellos se centra en progresiones de ejercicios, tanto de asimilación como de aplicación y en el desarrollo de las técnicas deportivas fundamentales antes de abordar los aspectos tácticos y de practicar el juego en situación real (se enfatiza el aprendizaje de la habilidad antes que la comprensión del juego). El segundo, se asocia a la pedagogía del descubrimiento y está fundamentado en la propuesta de experiencias motrices lúdicas vinculadas al contexto real de juego desde el primer momento (Thorpe y Bunker, 1983; Blázquez, 1995). Con algunas matizaciones podríamos hacer corresponder dichas aproximaciones con la Técnicas de Enseñanza (T.E.) que autores como Sánchez Bañuelos (1990) y Delgado Noguera (1991) presentan atendiendo a la forma de proporcionar la información al alumnado: la T. E. mediante Instrucción Directa y la T. E. mediante Búsqueda o Indagación (técnica indirecta).

Según fue tomando cuerpo la corriente cognitiva del aprendizaje motor, se enfatizó la unión entre cognición y acción, de tal forma que el conocimiento facilita la acción y viceversa. Se observan, por tanto, diferentes opiniones sobre cuándo se deberían introducir las estrategias cognitivas y la táctica en la enseñanza deportiva. Bunker y Thorpe (1983) y Almond (1983) sugirieron que se debería acentuar el énfasis en las estrategias y tácticas cognitivas más que en el desarrollo refinado de las habilidades motrices. Estos autores basaron su aproximación de la enseñanza deportiva en la comprensión de la naturaleza del juego (aspectos reglamentarios y principios tácticos comunes) y en el desarrollo de la toma de decisiones (conciencia táctica). Sin embargo, Rink (1985; citado por French y Thomas, 1987), Rink (1993; citado por Rink, French y Tjeerdsma, 1996) y Magill (1989) consideraron imprescindible el desarrollo de un nivel fundamental de habilidad motriz antes de incluir las tácticas y estrategias en la enseñanza.

Gran parte de las investigaciones al respecto han utilizado un diseño cuasi-experimental, en el que el conocimiento (declarativo y procedimental) ha sido medido mediante un test de conocimiento, el rendimiento durante el juego mediante instrumentos para medir los componentes de control, decisión y ejecución; y las habilidades deportivas mediante diferentes tests técnicos (Turner y Martinek, 1995). French, Werner, Taylor et al. (1996) utilizaron otras técnicas de medida como las entrevistas entre los puntos de un partido de bádminton -para valorar el conocimiento durante el juego-, y las descripciones verbales de alguna técnica deportiva, y la detección de errores tanto técnicos como tácticos grabados en vídeos para valorar la conciencia cognitiva (para más información sobre instrumentos de medida ver McPherson, 1994; y Rink, French y Tjeerdsma, 1996).

La aproximación comprensiva de los juegos deportivos -enmarcada dentro de los métodos centrados en la táctica- ha sido especialmente estudiada en los deportes de red (Lawton, 1989 en bádminton; McPherson y French, 1991 en tenis, French, Werner, Rink et al. 1996 en bádminton). Otras investigaciones más recientes han comparado las aproximaciones tácticas de la enseñanza de los juegos deportivos/deportes con la aproximación más orientada a la técnica en el marco de los deportes de invasión (Turner y Martinek, 1992, 1995, en hockey hierba, Mitchell, Griffin y Oslin en el fútbol, Stuart y Thorpe en baloncesto y hockey). Sin embargo, las supuestas ventajas en cuanto al desarrollo de la toma de decisiones no han quedado definitivamente demostradas para autores como Mc Morris (1998).

La metodología de la enseñanza deportiva sugiere la utilización de las distintas técnicas y estilos de enseñanza en función de diferentes variables: edad, experiencia, nivel de capacidad física, grado de motivación intrínseco de los alumnos, personalidad y preferencias del profesor, objetivos y tipo de tarea (VVAA, 1983; Pieron, 1988. p. 51; Delgado, 1993; Mosston y Ashworth, 1993, 273, Siedentop, 1998). En general, se asume que las técnicas de enseñanza deportiva podrían variar dependiendo del marco de aplicación y de las circunstancias del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

2. Variables consideradas a través de la investigación
Revisando algunos de los trabajos que han analizado este tema, presentamos los siguientes resultados, en cuanto a las variables dependientes comprendidas con mayor frecuencia en los diseños de investigación. La Tabla 1 sintetiza, en orden cronológico, 16 investigaciones llevadas a cabo en este campo durante las dos últimas décadas:

1. Respecto al desarrollo del conocimiento
Lawton (1989) realizó uno de los primeros estudios comparando la perspectiva de la enseñanza para la comprensión (aproximación centrada en la táctica) con la tendencia tradicional basada en la ejecución técnica. Para ello estudió el desarrollo del conocimiento declarativo y procedimental en jugadores de bádminton de 12-13 años. El período de tratamiento fue de 6 sesiones de una hora cada una. Los resultados no indicaron diferencias significativas en el conocimiento de los estudiantes sobre bádminton al término del período de tratamiento.

McPherson y French (1991) también investigaron sobre la eficacia de ambos modelos en la enseñanza del tenis. Se enseñó a un grupo mediante la aproximación tradicional, primero la técnica y después la táctica, y a otro grupo mediante una aproximación centrada en la táctica seguida de la enseñanza técnica. Ambos grupos recibieron previamente alguna instrucción inicial sobre el deporte, y la enseñanza táctica mediante la combinación de instrucción directa y resolución de problemas. Los ejercicios técnicos del grupo orientado a la táctica fueron diseñados para provocar la toma de decisión y se proporcionó a los estudiantes el feedback tanto en la selección de respuesta como en la ejecución de respuesta. Se realizaron los tests de conocimiento, técnico y de rendimiento durante el juego a la mitad y al final del semestre. El grupo orientado a la técnica mejoró en los componentes cognitivos (test de conocimiento y decisiones durante el juego) sin instrucción directa o explícita. Sin embargo, el grupo orientado a la táctica no mejoró en la técnica hasta que se abordó esta directamente. McPherson y French (1991) presentaron dos posibles explicaciones a este descubrimiento. La primera, que posiblemente los alumnos principiantes no puedan concentrar su atención en la técnica y en la táctica al mismo tiempo. En la medida en que vayan incrementado el nivel técnico se reducirán las demandas de atención hacia la habilidad motriz y se podrá dirigir mayor atención hacia el ambiente. La segunda, que las estrategias cognitivas del juego (toma de decisión) pueden ser adquiridas más fácilmente y de forma más rápida que los aspectos técnico-motrices (habilidades motrices).

Turner y Martinek (1992) presentaron conclusiones similares a las de Lawton (1989) en su estudio sobre enseñanza del hockey hierba. La aproximación de la enseñanza para la comprensión fue comparada con la aproximación técnica durante 6 sesiones. Tampoco se encontraron diferencias significativas en cuanto al desarrollo del conocimiento declarativo o procedimental. Las razones argumentadas por Turner y Martinek (1992) al comparar estos resultados con los del estudio de McPherson y French (1991) fueron que las diferencias en la edad de los sujetos (adolescentes y universitarios), en las características de los tratamientos (sin y con lecturas complementarias) y en la duración (6 y 38 sesiones, respectivamente) podrían haber influido en la cantidad de conocimiento obtenido por los estudiantes.

En respuesta a esta posible limitación, los estudios de Turner (1993), Turner y Martinek (1995) con principiantes de 6º y 7º grado en hockey hierba se mantuvieron durante un semestre (15 sesiones). Al igual que en el estudio previo (Turner y Martinek, 1992), contrastaron la aproximación de los juegos para la comprensión y el método técnico de enseñanza con un grupo control y concluyeron que los dos grupos de tratamiento obtuvieron un conocimiento significativo, pero no así el grupo control. Además, se observó una interacción significativa a favor del grupo de los juegos para la comprensión respecto al conocimiento declarativo. Estos descubrimientos parecen apoyar la tesis de que acentuar el énfasis en el conocimiento durante las fases de apreciación del juego y de conciencia táctica según el modelo de la enseñanza para la comprensión (Bunker y Thorpe, 1983), puede tener un impacto definitivo en la base de conocimiento de los aprendices. Sin embargo, en Turner (1993) no se encontraron diferencias significativas entre los grupos de tratamiento respecto al conocimiento procedimental. Este hallazgo puede alumbrar el punto de vista de French y Thomas (1987) sobre la necesidad de una determinada base de conocimiento declarativo para el desarrollo del procedimental. En consecuencia, se podría argumentar que los estudiantes de la investigación de Turner (1993) podrían haber desarrollado una base de conocimiento declarativo superior, pero el desarrollo del conocimiento procedimental puede requerir más tiempo (Thomas, French, Thomas y Gallagher, 1988) y no haber evolucionado todavía en ese período de tratamiento.

En el resto de los estudios revisados los resultados no apuntan hacia una misma dirección. Los trabajos de Mitchell, Griffin y Oslin (1995), French, Werner, Rink et al. (1996) y de French, Werner, Taylor et al. (1996) no encontraron diferencias entre los grupos de tratamiento. Stuart y Thorpe (1997) informaron de ventajas a favor del grupo orientado a la táctica en cuanto a la apreciación de cuándo pasar, tirar o driblar. Méndez Giménez (1998b) observó que, si bien no existieron diferencias significativas entre los grupos en cuanto al conocimiento procedimental, el grupo combinado sí puntuó más alto en el conocimiento declarativo que los grupos técnico y táctico.

2. Con referencia al desarrollo de las técnicas deportivas
En general, y en contra de lo que se podría pensar a priori, los estudios revisados han demostrado que la aproximación de la enseñanza para la comprensión ha tenido un impacto similar al modelo técnico en el desarrollo de las técnicas deportivas. Por ejemplo, Lawton (1989) no encontró diferencias significativas en el rendimiento al comparar ambos métodos mediante tests técnicos específicos de bádminton. Turner y Martinek (1992) tampoco encontraron diferencias entre los chicos que recibieron cualquiera de los dos métodos en el aprendizaje del hockey. Dado el corto período de tratamiento utilizado en los estudios anteriores, no es sorprendente que el desarrollo de las habilidades no esté afectado tanto como el conocimiento y la toma de decisiones bajo la variación de aproximaciones de enseñanza.

Turner (1993) también informó que el cambio de énfasis de la técnica a la táctica no afecta negativamente al rendimiento de los sujetos en las habilidades específicas del hockey.

Varios autores sugirieron que la organización de tareas influye a los patrones de movimientos generados por los individuos (Halverson, 1966; Herkowitz, 1978; Strohmeyer, Williams y Schaub-George, 1991 -citados en French, Werner, Rink et al., 1996-). Las tareas pueden ser diseñadas para suscitar el descubrimiento de patrones de movimiento más maduros, incluso sin su instrucción explícita. Algunos autores (Halverson, 1966; Rink, 1993; Siedentop, Herkowitz y Rink, 1984 -citados en French, Werner, Rink et al, 1996-) se refirieron a este fenómeno como diseño ambiental. Varios estudios (Rink, French, Werner, Lynn y Mays, 1992; Sweeting y Rink, en prensa) mostraron que las tareas de extensión o tareas diseñadas ambientalmente facilitan el desarrollo técnico. Sorprendentemente, en nuestra investigación (Méndez Giménez, 1998b) encontramos que el grupo que recibió la enseñanza técnica no progresó a través del tiempo en la misma media que los grupos de búsqueda y combinado en la prueba de dribling. No obstante, se necesitan más investigaciones para descubrir los principios de cómo las tareas diseñadas ambientalmente pueden facilitar el desarrollo técnico (French, Werner, Rink, Taylor y Hussey, 1996).

3. Con referencia a los componentes del juego: control, toma de decisión (componente táctico) y ejecución
Bunker y Thorpe (1983) afirmaron que la peculiaridad de los juegos deportivos es el proceso de toma de decisión que precede a la ejecución en el juego. Para la aproximación de la enseñanza para la comprensión, tanto la calidad de las decisiones como la ejecución técnica determinan el éxito en las realizaciones prácticas durante el juego. Los investigadores han puesto su atención en la toma de las decisiones, así como en el control y la ejecución de la habilidad de los alumnos durante el juego utilizando herramientas especiales para la observación (French y Thomas, 1987; Mc Pherson y French, 1991; Turner y Martinek, 1992). En los deportes de invasión, se asume que el juego ofensivo en la mayoría de los deportes se desarrolla reproduciendo la siguiente secuencia: un jugador controla la pelota o móvil, decide la acción que considera más apropiada, y después ejecuta la habilidad. El componente de decisión normalmente implica seleccionar la habilidad que se va a utilizar, así como a qué compañero del equipo pasar, cuándo chutar, qué dirección tomar en la progresión, cuándo realizar un gesto técnico, etc.

Turner y Martinek (1992) indicaron en su estudio que los juegos para la comprensión y la aproximación técnica tuvieron efectos similares en la mejora de la habilidad de juego. Los resultados mostraron que no había diferencias significativas entre los dos grupos de tratamiento ni para el control, ni para la toma de decisiones, ni en las variables de ejecución. Sin embargo, sí hubo diferencias significativas para la variable control a través del tratamiento. Los resultados no significativos fueron atribuidos parcialmente al número elevado de oportunidades de decisión que los sujetos tuvieron al final del tratamiento comparado con la fase inicial. El número de oportunidades podría haber aumentado a causa de la mejora de la habilidad de los estudiantes para controlar la bola de hockey al concluir el período de estudio, lo que permitió a los estudiantes tomar más decisiones en las pruebas posteriores y, a la vez, cometer más errores. Turner y Martinek dedujeron que la incapacidad de los alumnos para controlar la bola de hockey al principio del tratamiento implicaba que pudieran tomar menos cantidad de decisiones.

En resumen, el corto período de tratamiento puede haber perjudicado los efectos en las toma de decisión. Esta opinión fue mantenida por Thomas, French, Thomas y Gallagher (1988), quienes afirmaron que la habilidad para tomar decisiones correctas dentro del contexto de juego requiere un tiempo considerable y muchas horas de práctica. La investigación de Turner (1993) sugiere que en un período de tratamiento más largo (un semestre) los estudiantes que recibieron la información bajo el modelo de enseñanza para la comprensión tomaron significativamente mejores decisiones durante el juego que aquellos que los obtuvieron mediante el modelo técnico o que los sujetos del grupo control. Sin embargo, no hubo diferencias significativas entre los grupos de tratamiento respecto a la ejecución del juego.

French y Thomas (1987) encontraron que el conocimiento específico del deporte estaba relacionado con la toma de decisiones en situación real de juego. Sin embargo, Turner y Martinek (1992) no confirmaron esas relaciones significativas entre el conocimiento y la toma de decisión. En algunos casos los individuos pueden saber qué hacer, pero no ser capaces de exhibir una buena decisión por diferentes motivos (falta de tiempo, presión, ansiedad). En otros casos, el nivel técnico del sujeto podría limitar el rendimiento aunque el individuo fuera consciente de que existe otra decisión más apropiada (Rink, French y Tjeerdsma, 1996). Estas investigaciones son consecuentes con los estudios de Mc Pherson y Thomas (1991) realizados con tenistas noveles y expertos. Aunque los jóvenes expertos fueron capaces de demostrar que conocían las metas a establecer en situaciones específicas (correcta toma de decisión), no siempre pudieron llevarlas a cabo. A pesar de que el objetivo establecido era el apropiado, tuvieron problemas para alcanzar los valores paramétricos correctos del programa motor seleccionado (ejecución correcta de la técnica).

Por lo anteriormente expuesto cabría concluir que la diferencia en la toma de decisiones podría inclinarse a favor del modelo de enseñanza comprensivo en períodos de tratamiento más prolongados (un semestre), aunque se requieren más estudios longitudinales para su determinación. No obstante, los experimentos de Gabriele y Max-well (1995) y de Stuart y Thorpe (1997) mostraron ventajas a favor del grupo táctico en el componente de toma de decisión a pesar de su corto período de tratamiento.

Sin embargo, McMorris (1998) concluye en su revisión que existe poca evidencia para sostener la tesis de que la aproximación comprensiva de la enseñanza deportiva sea superior a otros métodos en la toma de decisión durante el juego.

Debemos señalar que casi todos los estudios comparativos revisados en deportes de invasión, se centran únicamente en el rendimiento del jugador que lleva el móvil. Sin embargo, poco se sabe sobre aquellos jugadores que están implicados en el marco ofensivo y no son portadores del balón, o de las decisiones tomadas por los jugadores del equipo defensor sobre cuándo moverse y hacia dónde o a quién cubrir. En nuestro estudio (Méndez Giménez, 1998b) encontramos diferencias a favor del grupo que recibió la enseñanza combinada respecto al que recibió la enseñanza mediante instrucción directa en las decisiones defensivas tomadas al cubrir al atacante sin balón. Estas diferencias también se comprobaron en cuanto a la ejecución en situación real de juego.