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Los diseños curriculares de la formación de los 

docentes de Educación Física en Iberoamérica

The curricular design in Physical Education teachers’ training in Ibero-America

Os desenhos curriculares da formação de professores 

de Educação Física na Ibero-América

 

José Hernández Moreno*

jose.hernandezmoreno@ulpgc.es

Ulises Castro Nuñez**

ulises.castro@ulpgc.es

Roberto Stahringer***

roberto.stahringer@speedy.com.ar

 

*Profesor de EGB. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación

Licenciado en Educación Física. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación

ACCAFIDE y Departamento de Educación Física

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)

**Licenciado en Educación Física

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

Director de Deportes de la ULPGC

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)

***Profesor Nacional de Educación Física

Licenciado en Sociología. Doctor en Educación

Postgraduado en Gestión y Liderazgo Educativo

Universidad de Cuyo, Mendoza (Argentina)

 

Recepción: 09/02/2019 - Aceptación: 28/05/2019

1ª Revisión: 07/05/2019 - 2ª Revisión: 26/05/2019

 

Este trabalho está sob uma licença Creative Commons

Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.es

 

Resumen

    Esta investigación tiene como objetivos analizar los diseños curriculares de la formación de docentes de Educación Física y realizar un análisis comparativo de semejanzas y diferencias de dicha oferta, con la intención de tratar de determinar cuáles podrían ser considerados como contenidos disciplinares de la Educación Física, que nos permitan elaborar una propuesta de posible diseño curricular básico y común para la formación de los docentes de Educación Física de todos los países iberoamericanos, desde la perspectiva de la Praxiología motriz. La metodología de trabajo que hemos utilizado es el análisis documental de contenido y un análisis correlacional, empleando una muestra de 129 centros superiores de formación de docentes de educación de 22 países iberoamericanos. Los principales resultados obtenidos nos muestran una gran disparidad en el número de horas correspondientes a los diseños curriculares de los países que se sitúan en un margen que va desde las 1200 a las 4600 horas. También se ha constatado una gran diversidad y disparidad en las materias y los contenidos de las mismas.

    Palabras clave: Educación Física. Formación docente. Currículo. Iberoamérica.

 

Abstract

    The objective of this research is to analyze the curricular designs of Physical Education teachers' training and to carry out a comparative analysis of similarities and differences of said offer, with the intention of trying to determine which could be considered as disciplinary contents of Physical Education, which allow us to elaborate a proposal of possible basic and common curricular design for the training of Physical Education teachers of all the Ibero-American countries, from the perspective of motor Praxiology. The methodology of work that we have used is the documentary analysis of content and a correlational analysis, using a sample of 129 higher education teacher training centers in 22 Ibero-American countries. The main results obtained show us a great disparity in the number of hours corresponding to the curricular designs of the countries that fall within a range from 1200 to 4600 hours. It has also been noted a great diversity and disparity in the subjects and their contents.

    Keywords: Physical Education. Teacher’s training. Curriculum. Ibero-America.

 

Resumo

    O objetivo desta pesquisa é analisar os desenhos curriculares da formação de professores de Educação Física e realizar uma análise comparativa das semelhanças e diferenças da referida oferta, com o intuito de tentar determinar quais poderiam ser considerados como conteúdos disciplinares da Educação Física, que nos permite elaborar uma proposta de possível desenho curricular básico e comum para a formação de professores de Educação Física de todos os países ibero-americanos, na perspectiva da Praxiologia Motora. A metodologia de trabalho que utilizamos é a análise documental de conteúdo e uma análise correlacional, utilizando uma amostra de 129 centros de formação de professores de ensino superior em 22 países ibero-americanos. Os principais resultados obtidos nos mostram uma grande disparidade no número de horas correspondentes aos desenhos curriculares dos países que se situam entre 1200 e 4600 horas. Também foi notada uma grande diversidade e disparidade nos assuntos e seus conteúdos.

    Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Currículo. Ibero-América.

 

Agradecimientos

    Agradecemos la colaboración que nos han prestado tanto en la construcción teórica como metodológica y, muy especialmente en la recogida de los datos, los siguientes profesores: Raúl H. Gómez, Universidad de La Plata (Argentina), Joâo Magno Ribas, Universidad Federal de Santa María (Brasil), Napoleón Murcia Peña, Universidad de Caldas (Colombia), María Angélica Vergara, Universidad Mayor de Santiago (Chile), Gladys Jiménez Alvarado, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile); Luis Felipe Brito, Secretaria de Educación Pública (México) y Eloy Altuve, Universidad de Maracaibo (Venezuela).

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 24, Núm. 253, Jun. (2019)


 

Introducción

 

    Los países de la Organización de Estados Americanos (OEA) han iniciado el proceso de transformación de la educación superior, que pretenden concluir en lo que se ha denominado Metas Educativas 2021, entre las cuales puede leerse varias referencias a la necesidad de fortalecer la profesión docente, procurando la existencia de planes y programas de estudio que respondan a calificaciones y estándares aceptados y consensuados en el espacio iberoamericano, así como, la construcción de redes universitarias en el ámbito de la formación docente y, de un modo general, ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento científico. Trabajos previos como los de Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi, y Wagenaar (2007), Moreno, Gaviria, Díaz, Pulido, Gómez, Betancur, Lodoño, y López (2009), Álvarez García, Beodo y Álvarez García (2011), Hernández- Moreno y Stahringer (2011), Jiménez, Vergara, y Hernández-Moreno (2013) y Da Silva, Da Silva, Ribas, Bortoleto y Hernández Moreno (2018), han sido utilizados como marco de referencia para nuestra investigación. Para el caso de Europa destacamos el estudio de Hardman (2011).

 

    Uno de los supuestos de este trabajo es que la actual oferta curricular en la disciplina resulta de la superposición de las diversas corrientes que produce o genera una acumulación de sucesivas capas, al calor de la demanda social, de las exigencias de factores externos al hecho educativo, de las interacciones complejas con otras agencias sociales (como los organismos dedicados al deporte), en el marco de las tradiciones de cada país, que, como veremos más adelante, decantan en la elaboración curricular. En palabras de Rezer (2006), uno de los principales problemas en nuestro campo es la claridad conceptual, algo que intentaremos solucionar mediante un análisis a partir de la especificidad disciplinar.

 

    Por un lado, estas posiciones señalan el estado de la cuestión en torno a la identidad de la Educación Física. Es pertinente aquí recordar la referencia propuesta por Bracht y Crisorio (2003), en el sentido de que, proviniendo las primeras formas de legitimación de la Educación Física, de una fundamentación físico naturalista (muy presente en la legitimación heterónoma), que presenta al conocimiento como universal y a los objetos como preexistentes al observador, se haya naturalizado la existencia de la identidad de la Educación Física, como una entidad preexistente y a descubrir, solapando el hecho de que más que una identidad a ser descubierta, lo que hay es la posibilidad de una construcción de sentidos por parte de la comunidad de hablantes, y por tanto, tal construcción está condicionada sociopolíticamente. Desde esta perspectiva, como dicen los autores, “las diversas identidades se enfrentan históricamente en la disputa por la hegemonía, por la legitimidad, en el proceso de construcción de sentidos” (Bracht y Crisorio, 2003).

 

    Si como ha comentado Roux (Gómez, 2009), “las prácticas sociales son anteriores al sujeto mismo, y deben ser entendidas como primarias en referencia a las relaciones entre el sujeto y su entorno”, el conocimiento que se enseña y aprende en cada uno de estos espacios institucionales diferentes, no puede abstraerse de las condiciones institucionales de cada uno de ellos. Es decir, las condiciones institucionales son textuales, no contextuales, en cuanto a la configuración de una práctica profesional, de un objeto de estudio. En términos de Parlebas (2001), no puede separarse la lógica externa de las situaciones de enseñanza, al pretender construir a la Educación Física como práctica de intervención. En las situaciones reales de enseñanza, el conocimiento que se enseña y aprende, debe ser entendido a partir de las prácticas que lo generan ya que toda actividad humana tiene una configuración normativa que emerge de las prácticas mismas (Gómez, 2009).

 

    Como argumenta Crisorio, en la actualidad, la formación docente no ha podido sustraerse de las demandas que genera la dispersión de las prácticas profesionales de la Educación Física. Será por ello que, en una primera revisión de las ofertas, el campo se presenta como un “lugar confuso y fragmentado por una multitud de posturas, objetos y métodos diferentes, incluso contradictorios” (Bracht y Crisorio, 2003).

 

    El interés por el estudio de los diseños curriculares como elemento sustantivo para la comprensión de múltiples aspectos propios de los sistemas educativos, ha crecido exponencialmente en los últimos años. La construcción de los currículos escolares pasó de ser una instancia técnico-pedagógica pergeñada por pequeños grupos de académicos, a transformarse en un constructo cultural que demanda la intervención de los colectivos docentes y de los integrantes de la comunidad educativa.

 

    Es innegable que los diseños curriculares se constituyen en ejes vertebradores de aquellos sistemas; que son el núcleo duro de la tarea de enseñar y aprender y por esto se muestran también como un elemento indispensable que guía a los docentes en la tarea diaria del aula. Si esto es así, los aportes fundantes del conocimiento científico son los que deben darles identidad y definición; a la vez que el contexto social y cultural es quien le otorga el sentido y la razón de su presencia en la sociedad.

 

    Esta investigación se sitúa en la intención de tratar de determinar cuáles podrían ser considerados como contenidos disciplinares de la Educación Física, que nos permitan elaborar una propuesta de posible diseño curricular básico y común para la formación de los docentes de Educación Física de todos los países iberoamericanos, desde la perspectiva de la Praxiología motriz

 

Objetivos

  1. Analizar los diseños curriculares de una muestra de instituciones de formación de docentes de Educación Física en el Espacio Iberoamericano de Educación Superior; a la luz de la Praxiología motriz, de manera que nos permita conocer la composición interna de lo que denominaremos campo de especificidad disciplinar, campo de formación especializada y campo de formación general. Describiendo el tipo de titulación ofrecida, la carga horaria total y el porcentaje asignado a los diferentes campos de la formación docente.

  2. Realizar un análisis comparativo de semejanzas y diferencias en dicha oferta, tanto desde el punto de vista de la titulación ofrecida a los alumnos, como desde el punto de vista del tipo de contenidos explicitados en los currículos.

Métodos

 

    La metodología empleada para la elaboración del presente trabajo de investigación es el análisis documental de contenido y el análisis correlacional. Ello es debido, fundamentalmente, al carácter de la muestra que hemos empleado que está contenida en documentos oficiales publicados en forma de decretos en el Boletín Oficial del Estado, u otras normas legislativas equivalentes, y también por las propias instituciones responsables de la docencia.

 

    Los documentos correspondientes a los currículos de la muestra de la presente investigación se obtuvieron mediante su consulta en las webs de los ministerios competentes y/o de las universidades incluidas. Estos documentos, por su carácter público, son de acceso libre.

 

    Método: Análisis documental de contenido.

 

    Siguiendo a Ruiz e Ispizua (1989), este tipo de estudios requieren de tres apartados fundamentales que son: la unidad de muestreo, la unidad de registro y la categorización.

 

    Población: Universidades y Centros Superiores de Formación de Docentes de Educación Física y Deportiva de Iberoamérica.

 

    Muestra: Una muestra de 129 diseños curriculares de los estudios de la formación de los docentes de Educación Física de Universidades y Centros Superiores de 22 países: 19 hispanoamericanos, España, Brasil y Portugal.

 

    Tal como plantea Krippendorff (1990), hemos trabajado con un muestreo sistemático y, con una muestra elegida de forma aleatoria, de todos y cada uno de los países antes referidos; de tal manera que en aquellos países en que la población de centros es inferior o igual a 12 la hemos incluido completa. Para los países con una población de centros comprendida entre 13 y 48, también se ha empleado una muestra de 12 casos. Para los países en los que la población sea de 49 o más centros, empleamos un porcentaje del 25%, de los Diseños curriculares de los centros.

 

    Variables: Para el presente trabajo de investigación vamos a emplear las siguientes variables.

  1. Especificidad Disciplinar. Entendemos por especificidad disciplinar a aquel conjunto de contenidos de las materias del currículo, con sus correspondientes descriptores, que permiten deducir su coincidencia con los ámbitos de estudio de la Praxiología motriz: Deporte, Juego motor, Expresión corporal, Introyección motriz y Adaptación motriz ambiental. Se incluye además la categoría Otras materias. Entendiendo por especificidad la “Propiedad que manifiesta una característica original y exclusiva, por lo tanto diferencial” (Parlebas, 2001).

  2. Formación Especializada. Entendemos como formación especializada a aquel conjunto de contenidos con sus correspondientes materias y descriptores, directamente relacionados con la motricidad humana que se orientan hacia la formación pedagógica de los docentes de Educación Física: Bases biológicas de la motricidad humana, Bases psicosociales de la motricidad humana, Pedagogía y Didáctica de las praxis motrices, Contenidos de apoyo para la Educación Física y Otras materias.

  3. Formación General. Son aquellos que permiten que los docentes de Educación Física adquieran un conjunto de contenidos con sus correspondientes materias y descriptores, de carácter general, necesario y pertinente para completar su formación: Ciencias, Ciencias Sociales y Jurídicas, Arte y Humanidades, Ciencias de la salud, Ingeniería y Arquitectura y Otras materias.

    Unidad de registro: La constituye cada una de las entidades que posteriormente serán objeto de clasificación en el sistema de categorías. Cada uno de estos ítems constituye una unidad de registro. Esto supone una total validez de la unidad de registro determinada, dado que vienen claramente delimitadas en los documentos que sometemos al análisis.

 

    Determinación del sistema de categorías: Para su elaboración hemos seguido básicamente a Castañer (1999). Por otro lado, en relación al análisis de contenido, y siguiendo a Krippendorff (1990) y a Ruiz e Ispizua (1989), las categorías que hemos propuesto se pueden caracterizar como nominales y cumplen las siguientes condiciones: 1) un criterio de clasificación basado en la exclusividad disciplinar (Praxiología motriz), la especialización de la Educación Física (titulación que resulta) y las áreas de organización de la las titulaciones universitarias (Ciencias, Arte y Humanidades, Ciencias de la Salud, Ingeniería y Arquitectura y Ciencias Sociales y Jurídicas; 2) exhaustividad (no quedan materias sin clasificar); 3) mutuamente excluyentes (no es posible incluir un mismo caso en más de una categoría); 4) significatividad (caracterizador del tipo de exclusividad e identificador de la no exclusividad para las materias); 5) claridad; y 6) precisión y no excesiva amplitud.

 

    Validez y fiabilidad: apoyándonos nuevamente a Krippendorff (1990), no es posible hablar de validez de resultados, dada la novedad de nuestro estudio y la inexistencia de trabajos sobre este tema empleando esta metodología. Por ello serán la validez de naturaleza (semántica y de muestreo), y la de construcción, las que consideraremos.

 

    La validez semántica la encontramos en el ámbito de la Praxiología motriz, pues los contenidos coinciden con las categorías Juego motor, Deporte, Expresión corporal, Introyección motriz y Adaptación motriz ambiental. Las categorías troncales vienen claramente determinadas en los decretos ministeriales, documentos curriculares oficiales y en las resoluciones de los planes de estudio de las universidades. La validez de muestra es absoluta puesto que analizamos cada plan de estudio en su totalidad.

 

    La validez de construcción se determina por la coherencia con la propuesta de los contenidos considerados en el campo de estudio de la Praxiología motriz, incluyéndose también la validación de agentes externos por la colaboración de expertos praxiólogos y profesores universitarios relacionados con los planes de estudio. Los posibles errores de comisión (unidades clasificables en dos categorías) se han evitado identificando cada categoría con los distintos ámbitos de las prácticas motrices y los errores de omisión (posibles ítems sin clasificar), no puede existir porque todas las materias se pueden clasificar en alguna de las categorías.

 

    La fiabilidad la logramos por medio de interclasificadores, seleccionando y consultando a colaboradores expertos del ámbito de la Praxiología motriz

 

Las categorías

 

    Contenidos de Especificidad Disciplinar: son aquellas materias, con sus correspondientes descriptores, incluidas en los currículos que hacen referencia a las prácticas motrices. Estas prácticas son consideradas por la Praxiología motriz, como pertenecientes a su ámbito de estudio; y se suponen como tales las siguientes: el Juego motor (brilé, tocar y parar, pídola); el Deporte (fútbol, lucha, gimnasia rítmica); la Expresión corporal (mimo, danza, baile); la Introyección motriz (relajación, yoga, tai-chí, tonificación, flexibilización, gimnasia) y la Adaptación motriz ambiental (escalada, orientación, navegación, cabuyería, globoflexia).

 

    Siguiendo a Hernández-Moreno y Rodríguez-Ribas (2004), éstas son las categorías y sus correspondientes definiciones:

  • Deporte: situación motriz de competición reglada, institucionalizada, por lo general de carácter lúdico (la institución se refiere al contexto federativo).

  • Juego motor: situación motriz de incertidumbre, con acuerdos o normas (la incertidumbre se refiere al desconocimiento previo que tiene el jugador del proceso y/o de los resultados).

  • Expresión corporal: situación isomotriz de simbolismo cultural contextualizada (la situación isomotriz se refiere a la reproducción lo más aproximada posible de un modelo de referencia; el simbolismo se refiere a una referencia externa a la situación; mensaje, estética…)

  • Introyección motriz: situación miomotriz de conocimiento y/o modificación del contexto individual (la situación miomotriz se refiere a la incidencia directa sobre la propia corporalidad; la consecuencia es el conocimiento y/o modificación de factores personales, capacidades físicas y gimnasia no deportiva).

  • Adaptación motriz ambiental: situación motriz de conocimiento y/o modificación del contexto físico (estas prácticas físicas tienen como consecuencia el conocimiento y dominio de elementos del entorno físico: ya sea por una adaptación a un entorno físico portador de incertidumbre, ya sea por la manipulación de objetos, ya sea por la elaboración de materiales…).

  • Otras materias: se consideran como tales aquellas que no estén caracterizadas como Juego motor, Deporte, Expresión corporal, Introyección motriz o Adaptación ambiental y que podrían ser consideradas como pertenecientes al campo de estudio de la Praxiología motriz. (En ningún caso, el porcentaje de esta categoría puede ser superior al 5%).

Contenidos de la Formación Especializada

 

    Conjunto de contenidos, con sus correspondientes materias y descriptores, que proporciona parte de la fundamentación teórica y práctica referida a la acción pedagógica, didáctica, cultural, social, de entrenamiento y profiláctica de la motricidad humana aplicada a la Educación Física, la Actividad física, la Recreación física y la Salud. Las materias o asignaturas que se corresponden a esta variable incluyen en su denominación alguno de los siguientes términos: Educación Física, Actividad física, Motricidad, Actividad física y salud... De una manera específica se incluyen en esta variable, cinco categorías: Bases biológicas de la motricidad; Bases psicológicas y sociales de la motricidad; Pedagogía y didáctica de las praxis motrices. Actividad física y salud y Contenidos de apoyo para la formación disciplinar exclusiva.

Para caracterizar la variable principal del cuadro que se presentará a continuación, Contenidos de la Formación Especializada, adoptamos también el criterio expuesto en el Documento curricular utilizado en Argentina. (Documento A-14, Consejo Federal de Cultura y Educación (FCyE), Argentina, 1997).

 

    Tal como hemos indicada anteriormente, empleamos para esta variable las siguientes categorías:

  • Bases biológicas de la motricidad: se encontrarán en principio las materias denominadas mayoritariamente como Fisiología del ejercicio, Fisiología de la actividad física, Análisis del movimiento humano, Biomecánica aplicada a la actividad física y el deporte, Bases biológicas de la motricidad, Desarrollo motor, entre otras denominaciones similares.

  • Bases psicológicas y sociales de la motricidad: en este grupo de materias encontraremos mayoritariamente a las que se dictan para explicar, analizar y comprender los contextos dentro de los cuales el sujeto de aprendizaje incorpora los conocimientos; el medio social y cultural dentro del que vive y se desarrolla y que para lograrlo, se estructuran y desarrollan en base a los contenidos de la Sociología de la actividad física y el deporte, de la Psicología aplicada a la actividad física, Psicología evolutiva aplicada a la actividad física, de la Antropología aplicada a la actividad física, y de la Historia de la Educación Física, entre otros.

  • Pedagogía y didáctica de las praxis motrices: agrupamos tanto a las materias que abordan los contenidos de fundamentación teórica y conceptual de la práctica docente; inherentes a la Pedagogía, como a aquellas que tienen que ver con la planificación, procedimientos y estrategias de intervención de aquella práctica, pertinentes básicamente a la didáctica. Las denominaciones más frecuentes son: Pedagogía de la Educación Física, Didáctica de la Educación Física, Práctica de la enseñanza, Práctica pedagógica, Residencia de Práctica, y fueron incluidas otras con denominaciones menos específicas tales como Diseño curricular áulico, El aula y la enseñanza en el marco institucional, Enseñanza de la Educación Física (en los distintos niveles), Enseñanza y currículum.

  • Actividad Física y Salud: se agrupan en esta categoría aquellas materias y asignaturas pertenecientes al ámbito de las actividades físicas directamente relacionadas con el campo de la salud, tales como: Educación Física Especial, Salud y condición física, Educación Física para la tercera edad, Nutrición, Actividad física y salud, Fisioterapia.

  • Contenidos de apoyo para la formación disciplinar exclusiva: nos permitió incluir, dentro de la Formación Especializada, a las materias que se ofrecen como soporte y complemento para la formación disciplinar. La preposición para no implica posesión e indica que no se categorizan como contenidos específicos ni exclusivos de la Educación Física, sino que son considerados como transdisciplinares. Se recurre a conocimientos de otros grupos de ciencias que le aportan conocimientos considerados útiles e importantes para la formación docente. Incluimos en esta categoría a materias que responden a denominaciones como: “Organización deportiva”, “Atención a la diversidad y Educación Física”, “Educación Física Infantil,”, Asignaturas “Opcionales” cuyos contenidos se relacionen con esta categoría.

  • Otras materias: se incluyen aquí aquellas categorías de esta variable que no puedan ser incluidas en alguna de las anteriores (En ningún caso, el porcentaje de esta categoría puede ser superior al 5%).

Contenidos de la Formación General

 

    Para esta variable empleamos también cuatro categorías: Ciencias, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias de la Salud, Arte y Humanidades, Ingeniería y Arquitectura. Son aquellas materias, con sus correspondientes descriptores, cuyos contenidos responden a la variable denominada Formación General que debe constituirse como un campo común para todos los docentes y está destinado a conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones y los campos del conocimiento científico afines necesarios para el ejercicio de la profesión docente.

  • Ciencias: En esta categoría se incluyen las materias y asignaturas pertenecientes al ámbito de las ciencias, tales como: Química, Biología, Antropometría, Biomecánica, Física, Matemáticas, Estadística…

  • Ciencias Sociales y Jurídicas: en esta categoría se incluye a las materias y asignaturas pertenecientes al ámbito de las ciencias sociales y jurídicas, tales como: Psicología General y Evolutiva, Filosofía, Psicología, Legislación Educativa, Sociología…

  • Arte y Humanidades: en esta categoría se incluyen las materias y asignaturas pertenecientes al ámbito de las Artes y Humanidades, tales como: Lenguaje y comunicación, Pedagogía, Didáctica, Idiomas…

  • Ciencias de la Salud: en esta categoría se incluye a las materias y asignaturas pertenecientes al ámbito de las ciencias de la salud, tales como: Anatomía, Fisiología, Nutrición…

  • Ingeniería y arquitectura: en esta categoría se incluye a las materias y asignaturas pertenecientes al ámbito de las ingenierías y arquitectura, tales como: Informática, Tecnología…

  • Otras materias de formación general: se incluyen aquí aquellas categorías de esta variable que no puedan ser incluidas en alguna de las anteriores. (En ningún caso, el porcentaje de esta categoría puede ser superior al 5%).

Resultados y discusión

 

    Las gráficas que incluimos a continuación se corresponden con los totales de créditos que configuran los diseños curriculares de los distintos países; los porcentajes de cada una de las tres variables y las materias que hemos considerado en nuestra investigación. El total de créditos de las carreras varía entre 120 como cantidad mínima y 414,4 como máxima. Si bien la cantidad total de créditos no indica necesariamente la calidad y pertinencia de los contenidos que componen un diseño curricular; está a la vista el desconcierto o disparidad y la diferencia de criterios que surge en el momento de decidir cuántos créditos totales son necesarios para formar un profesional de la Educación Física. La brecha es, evidentemente, muy grande.

 

    Respecto de los créditos asignados a cada una de las variables y sus respectivas categorías nos muestra que mientras a los contenidos de especificidad disciplinar se destinan el 29,92% de los créditos; los contenidos de la formación especializada y general, sumados, ocupan el 70,08% restante, lo cual agrega otro dato importante y a la vez independiente de la cantidad de créditos totales antes mencionada; en la medida en que la distribución por campo de formación debería ser más ajustada a las características de las estructuras de las contenidos y la especificidad de formación requerida por los docentes de Educación Física, independientemente de la cantidad total de créditos que se considere conveniente para conformar cada diseño curricular.

 

Figura 1. Créditos totales de los Diseños Curriculares (2006-2013)

Fuente: Elaboración propia

 

    La figura anterior refleja la media del número de créditos de los diseños curriculares de cada país del total de los analizados. De tal manera que vemos que el menor número corresponde a Nicaragua, con 120 créditos y el mayor a Cuba con 414,5 créditos.

 

    Distribución de los contenidos en los tres campos de la formación que hemos considerado (especificidad disciplinar o formación orientada, formación especializada y formación general) correspondientes a cada uno de los países estudiados.

 

Tabla 1. Porcentajes de los contenidos de los tres campos estudiados correspondientes a cada país

País

Total

 créditos

Especificidad disciplinar

%

Formación especializada

%

Formación general

%

Argentina

356,46

151,01

42,36%

121,47

34,08%

83,99

23,56%

Bolivia

216,4

76,9

35,54%

104,5

48,29%

35

16,17%

Brasil

239,08

62,84

26,28%

108,99

45,59%

64,6

27,03%

Chile

289,94

71,16

24,54%

130,72

45,08%

88,11

30,38%

Colombia

161,57

43,78

27,1%

58,79

36,39%

59

36,51%

Costa Rica

122

37,33

30,60%

45,33

37,16%

39,33

32,24%

Cuba

414,4

96

23,17%

169,6

40,92%

148,8

35,91%

Ecuador

231,03

96,64

41,83%

62,67

27,13%

71,72

31,04%

El Salvador

180,75

41,75

23,10%

74

40,94%

65

35,96%

España

315,67

107,5

34,05%

188,83

59,83%

19,33

6,12%

Guatemala

153

12

7,84%

90

58,83%

51

33,33%

Honduras

179

69

38,55%

40,5

22,63%

69,5

38,82%

México

400,93

115,79

28,87%

166,43

41,52%

118,71

29,61%

Nicaragua

120

44

36,67%

57

47,50%

19

15,83%

Panamá

165

37

22,42%

62

37,58%

66

40,00%

Paraguay

220

82

37,27%

82

37,27%

56

25,46%

Perú

288,17

126,5

43,90%

75,33

26,14%

86,33

29,96%

Portugal

228,41

43,45

19,02%

113,32

49,62%

71,64

31,36%

Puerto Rico

128,2

6,5

5,07%

35,5

27,69%

86,1

67,24%

República Dominicana

142,25

27,75

19,51%

32

22,50%

82,5

57,99%

Uruguay

263,9

113,5

43,01%

61,2

23,19%

89,2

33,80%

Venezuela

227,9

45,68

20,04%

62,5

27,42%

119,73

52,54%

Total

5040,85

1508,08

29,92%

1942,68

38,54%

1590,59

31,54%

Media total de todos los países

229,13

68,55

29,92%

88,3

38,54%

72,29

31,54%

Fuente: Elaboración propia

 

    Distribución de los contenidos del campo de especificidad disciplinar, correspondientes a cada uno de los países estudiados, de tal manera que en la columna vertical se reflejan a los países y en las horizontales los contenidos con colores diferenciados y expresados en porcentajes.

 

    Para el caso de la variable especificidad disciplinar o formación orientada, surge claramente de los datos expresados en la figura 2, la notoria predominancia de los contenidos que tienen que ver con el deporte en desmedro de los que implican al juego motor, la expresión motriz, la introyección motriz y la adaptación motriz ambiental. Vemos aquí entonces un claro ejemplo de la denominada “deportivización" de la Educación Física que, comenzando por las instituciones de formación de docentes, termina recalando en las escuelas primarias y secundarias. Lejos estamos de desmerecer la importancia del deporte como medio educativo y formativo, pero resulta evidente la desproporción existente en la asignación de horas y créditos a unos y otros contenidos.

 

    Así, observamos que el rango de contenidos que refieren al deporte va de un máximo de 75,68% a un mínimo de 41,46%; mientras que los contenidos relacionados con el Juego motor, oscilan entre 16,22% y 4,55% del total.

 

    Otro dato “curioso” que podemos aportar, y que debería ser motivo de análisis profundo, es que de los 22 casos (países) incluidos en la muestra encontramos 8 que muestran un 00,00% de contenidos de Adaptación Motriz Ambiental; 2 con 00,00% de contenidos de Expresión Corporal; 1 con 00,00% de contenidos referidos al Juego Motor y 1 con 00,00% relacionados con la Introyección Motriz.

 

Figura 2. Porcentaje de contenidos de las categorías de la variable Especificidad Disciplinar, por países

Fuente: Elaboración propia

 

    A continuación se presentan las correlaciones significativas en el campo Especificidad Disciplinar. Tal y como podemos observar en la figura y el cuadro siguiente, existe una relación estadísticamente significativa entre la cantidad de créditos (expresados en porcentajes) asignados a la materia Deportes y la sumatoria de los créditos asignados al resto de las materias: Juego Motor, Expresión Corporal, Introyección Motriz, Adaptación Motriz Ambiental y otras Materias, r (20) = 0,814; p < 0,001

 

Figura 3. Correlaciones en el campo Especificidad Disciplinar

Fuente: Elaboración propia

 

Cuadro 1. Correlaciones en el campo Especificidad Disciplinar

Fuente: Elaboración propia

 

    Se demuestra que la sumatoria de créditos asignados a contenidos de deportes versus la sumatoria de créditos asignados al resto de las materias de la formación orientada son altamente correlativos estadísticamente lo cual se traduce en una similitud numérica llamativa.

 

    La figura 4 nos muestra la distribución de los contenidos en el campo formación especializada, correspondientes a cada uno de los países estudiados, de tal manera que en la columna vertical se reflejan a los países y en las horizontales los contenidos con colores diferenciados y expresados en porcentajes.

 

Figura 4. Porcentajes de los contenidos de la variable Formación Especializada por países

Fuente: Elaboración propia

 

    Respecto de la variable formación especializada puede observarse que la distribución de contenidos está medianamente equilibrada, con cierta predominancia de los que conforman las bases biológicas y los que corresponden a la pedagogía y didáctica de las praxis motrices, criterio que aparece como lógico en la formación de docentes de educación física. Respecto de la categoría contenidos de apoyo, vemos que también ocupa un lugar importante. Recordemos que dentro de esta categoría se incluyen contenidos de tipo transdisciplinares y que se consideran “para” la formación disciplinar específica y quedan a exclusiva decisión y elección de quienes construyen un diseño curricular. Hemos observado aquí también las profundas diferencias y posiciones ideológicas al momento de considerar cuáles son los contenidos que son considerados como verdaderamente “importantes” para aquella formación y cuáles no lo son.

 

    Tomando como punto de partida que el porcentaje asignado a estos contenidos oscila entre un máximo de 15,69% y un mínimo de 1,64% (diferencia notoria de criterio), en esta gráfica puede observarse la presencia importante de contenidos de la categoría artes y humanidades y de ciencias sociales que consideramos lógico por tratarse de carreras de formación de docentes. La categoría de ciencias, que incluyen contenidos de biología, y ciencias exactas, también aparecen como relevantes en esta categoría de contenidos. Sin embargo las materias cuyos contenidos pertenecen a la pedagogía y la didáctica representan casi la misma cantidad que los del resto de las materias sumadas como puede observarse en la figura y el cuadro siguientes, que reflejan las correlaciones significativas en el campo formación especializada.

 

Figura 5. Correlaciones en el campo Formación Especializada

Fuente: Elaboración propia

 

Cuadro 2. Correlaciones en el campo Formación Especializada

Correlaciones

Pedagogía y Didáctica

Bases Biológicas, Psicológicas y Sociales

Pedagogía y Didáctica

Correlación de Pearson

1

0,946**

Sig. (bilateral)

0,000

N

22

22

Bases Biológicas, Psicológicas y Sociales

Correlación de Pearson

0,946**

1

Sig. (bilateral)

0,000

N

22

22

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Fuente: Elaboración propia

 

    Se observa que existe una relación estadísticamente significativa entre la variable pedagogía y didáctica y la sumatoria de los valores de las variables bases biológicas, psicológicas y sociales de la motricidad, r (20) = 0,946; p < 0,001.

 

    Se demuestra que la sumatoria de créditos asignados a contenidos de pedagogía y didáctica versus la sumatoria de créditos asignados contenidos de biología y psico-sociales que corresponden a la formación especializada orientada, son altamente correlativos estadísticamente, lo cual se traduce en una similitud numérica llamativa.

 

    A continuación, presentamos la distribución de los contenidos en el campo formación general, correspondientes a cada uno de los países estudiados, de tal manera que en la columna vertical se reflejan a los países y en las horizontales los contenidos con colores diferenciados y expresados en porcentajes.

 

Figura 6. Porcentajes de los contenidos de la variable Formación General

Fuente: Elaboración propia

 

    Luego de haber analizado y explicado brevemente la interpretación de los resultados de cada una de las variables, haremos una breve referencia a las conclusiones obtenidas respecto de los campos de la formación Especializada para poner énfasis en la Formación Disciplinar Específica, que es el núcleo de nuestra investigación.

 

Conclusiones

 

    Al finalizar la revisión descriptiva/comparativa de los contenidos de los Diseños Curriculares Institucionales de la formación docente en Educación Física de Iberoamérica siguiendo el paradigma de la Praxiología motriz, de las áreas de conocimiento consideradas y de su distribución en las variables y categorías que hemos estimado en la investigación; podemos inferir la existencia de un notorio desconcierto o disparidad disciplinar y curricular, materializado particularmente en los criterios de selección y secuenciación de los contenidos disciplinares específicos que pueden observarse al analizar los descriptores y contenidos mínimos de los diferentes espacios curriculares que componen los currículos; que termina necesariamente en una desigual distribución de los créditos.

 

    La elaboración y construcción de los indicadores y categorías de análisis para la reorganización de los contenidos disciplinares específicos resultaría entonces una propuesta innovadora. Ésta nos permitió concretar una distribución, selección y secuenciación más lógica y justificable de aquellos contenidos, teniendo en cuenta su estructura y lógica interna en tanto que praxis motrices.

 

    La formación de profesores de Educación Física en Iberoamérica está condicionada por el contexto sociocultural, las características de las diferentes instituciones y los referentes teóricos en los que se basan los distintos currículos analizados. También queda patente una gran dispersión en los datos referidos al número de créditos curriculares y su distribución en las distintas dimensiones consideradas.

 

    Los contenidos generales y de especialización predominan sobre los que poseen exclusividad disciplinar, como puede comprobarse cuando se analiza el número de créditos dedicados a ellos. Dentro de estos últimos, se observa que son los vinculados a Deportes los que tienen una mayor preponderancia, resultado semejante a los encontrados en estudios anteriores realizados para Argentina, España y Chile.

 

    Resulta significativa la escasa presencia de las actividades de Adaptación motriz ambiental, y en menor medida, del Juego motor y la Expresión motriz.

 

    Con respecto a la formación especializada cabe destacar la significativa presencia de los contenidos relacionados con la actividad física y salud.

 

    Si nos centramos en los contenidos de la formación general resulta destacable la preponderante presencia de los relacionados con Artes y Humanidades, y prácticamente inexistente de Ingeniería y Arquitectura; aspecto éste que parece coherente con la naturaleza del tipo de estudios del que se trata.

 

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