En la Ilustración tenemos constancia de debates de igualdad de género a partir de los tratados sobre educación que surgieron durante el Renacimiento. No obstante, el feminismo surge como movimiento social (finales del siglo XVIII) y se torna político poco después, cuando las mujeres luchan por el derecho a votar. En este sentido, la filosofía que acompaña la lucha de emancipación de las mujeres es el pensamiento liberal, que produjo la formulación de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, pero no incluía a las mujeres (Barffusón, Revilla y Carrillo, 2010). Además, hasta el siglo XX las mujeres han permanecido invisibilizadas como objetos y sujetos de las investigaciones, siendo difícil su incorporación a cargos de responsabilidad, con bajo reconocimiento y con sueldos inferiores a los hombres (Povedano, Muñíz, Cuesta y Misitu, 2015). Incluso hoy en día nos encontramos con una educación que se presenta como neutra, y sin embargo, muchas veces de forma inconsciente, es sesgada y machista, donde las mujeres no son visibles en el material de trabajo de las escuelas y con ello se mantiene la ausencia de modelos femeninos (Barffusón, Revilla y Carrillo, 2010; Pardo-Arquero, 2018; Laguna-Luque y Pardo-Arquero, 2018).

Por tanto, las sociedades patriarcales y machistas perjudican seriamente la salud de las mujeres y de la sociedad, al incidir negativamente en el desarrollo pleno de la mujer y, con ello, genera tensiones en casi la mitad de la población, que repercuten en la totalidad (Pardo-Arquero, 2017). Conscientes de que esto supone un problema, las civilizaciones modernas han desarrollado leyes (ONU, 1948; Constitución Española, 1978; Ley Orgánica 3/2007) que pretenden reducir las actuales discriminaciones y desigualdades que vienen afectando a la población femenina, donde el papel desarrollado por las mujeres no ha sido tenido en cuenta o ha sido escasamente valorado (Alario-Trigueros y Anguita-Martínez, 1999).

Una de esas discriminaciones y desigualdades viene ocasionada por el uso del lenguaje. En la lengua castellana utilizamos mecanismos de gran sutileza que provocan la ocultación de la mujer y la masculinización del pensamiento (MEC, 1989). Según la RAE (2005), en los sustantivos que designan seres animados existe la posibilidad del uso genérico del masculino para designar a todos los individuos de la especie, sin distinción de sexos. Por tanto, la mención explícita del femenino sólo la justifica cuando la oposición de sexos es relevante en el contexto, y considera que el desdoblamiento del sustantivo en su forma masculina y femenina va contra el principio de economía del lenguaje, por lo que deben evitarse repeticiones que generan dificultades sintácticas y de concordancia que complican la redacción y lectura.

No obstante, la RAE (2005) sostiene que los procesos sociales, políticos y culturales que caracterizan a las distintas regiones generan modificaciones lingüísticas en el habla y la escritura. Sin embargo, otros autores (Calero-Fernández, 1999; Storani, 2017; Bian, Leslie y Cimpian, 2017; Bian, Leslie, Murphy y Cimpian, 2018; Almagro, 2018) consideran que aunque el lenguaje no es discriminatorio, sí lo puede ser su uso inadecuado e impreciso, y por tanto el uso genérico del lenguaje puede suponer exclusión, ocultación, discriminación u ofensa, a veces de forma intencionada y otras sin pretenderlo, poniendo en evidencia la diversidad y visibilización de lo femenino. La utilización del masculino y el femenino da sentido a lo que mujeres y hombres son, hacen o representan, así como al papel que ocupan o han ocupado en el mundo, suponiendo una nueva organización de la familia y la sociedad (Bejarano-Franco, 2013)

El lenguaje inclusivo implica sensibilidad de género e igualdad, y surge de un problema cotidiano del uso de la lengua que trata de dar respuesta a la exclusión lingüística del binarismo de género. Ante esto, los cambios en la escritura y en la manera de nombrar las cosas son producto del acompañamiento de un proceso de inclusión impulsado por la demanda social, educativa y cultural (Lagneaux, 2017). Y fruto de esta voluntad de evitar discriminaciones entre hombres y mujeres, la RAE (2018) ha constituido una ponencia encargada del estudio sobre el buen uso del lenguaje inclusivo en la Constitución a petición del gobierno, aunque a la presente se ratifica en el uso innecesario del lenguaje inclusivo fuera del establecido y señalado anteriormente.

El Consejo de Europa (1986) y la ONU (1996) recomiendan la utilización de un lenguaje inclusivo para minimizar o eliminar palabras que impliquen o parezcan implicar la exclusión de uno de los sexos. Así mismo se han desarrollado diferentes herramientas, como “La lupa violeta” (Factoría de Empresas, 2002) o “Themis” (The Reuse Company, 2008), que asisten y fomentan hacia usos inclusivos del lenguaje, además de webs de fomento de la igualdad (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes e Igualdad, 2018).

Por otro lado, los docentes somos agentes socializadores responsables de transmitir una adecuada utilización de la gramática y del lenguaje, y sin embargo tenemos un importante papel en fomentar el cambio y la transformación social (Pauwels y Winter, 2006; Braidotti, 2008). Tampoco podemos olvidar que los docentes suponen un modelo para el alumnado, que influye en sus intereses, motivaciones y autoestima (Povedano et al, 2015). Aunque la educación ha contribuido de manera significativa a la jerarquización de estructuras, con hegemonía masculina de dominio o inexpresividad de emociones, que excluye a muchos hombres, y por tanto es necesario un cambio en actitudes, valores y prácticas que reformulen la vida cotidiana. Afortunadamente, se ha ido pasando de una escuela segregada, a una escuela mixta y se va llegando a una escuela evolutiva y coeducativa (Barffusón, Revilla y Carrillo, 2010). Visibilizar a las mujeres no sólo supone ofrecer modelos con nombre propio (Pardo-Arquero, 2018; Laguna-Luque y Pardo-Arquero, 2018), sino que debemos hacer un uso inclusivo del lenguaje y tener en cuenta la diversidad para que nuestras alumnas sean capaces de sentirse identificadas con lo que se habla.

Otra de las desigualdades y discriminación que vemos en nuestra sociedad se da en el uso de la imagen, que también suelen presentarse estereotipadas. Para representar la figura femenina predomina el pelo rubio y largo, la delgadez, los ojos grandes, así como el uso de falda o vestido, frecuentemente de color rosa o lila, y con más adornos como pueden ser tacones, collares, pulseras o pendientes; mientras que la figura masculina suele tener menos detalles y predomina el rojo o amarillo (Sánchez-Sáinz, 2014; Benito-Torres, 2017). Asimismo, encontramos que las niñas tienden a representar más que los niños la figura femenina con faldas o vestidos y pelo largo (Chacón y Sánchez-Ruiz, 2013). No obstante, las diferentes culturas y épocas han puesto de moda diferentes vestimentas y peinados tanto para hombres como mujeres, a veces con pocas diferencias entre sexos y a veces con más. Así podemos encontrar desde la Prehistoria a la Antigüedad Clásica de la cultura Mediterránea que tanto hombres como mujeres utilizaban vestidos o faldas, no siendo hasta la Edad Media cuando comienza la distinción entre pantalones para hombres y vestidos o faldas para mujeres, mientras que en Oriente los pantalones han estado siempre vinculados a la indumentaria femenina (Laver, 2017).

La educación debe favorecer la pluralidad de imágenes, haciendo visible la presencia del sexo menos representado en aquellos estudios o situaciones que suelen estar feminizadas o masculinizadas (Guerrero-Salazar, 2012).

Finalmente señalar que el objeto del presente estudio es conocer la percepción que tienen los docentes de un centro escolar público de primaria (CEIP Antonio Machado, de Lucena-Córdoba, España) sobre estereotipos en el uso del lenguaje y la imagen, a fin de reflexionar sobre la coeducación en las aulas.

Para el presente estudio de caso se solicitó la colaboración del claustro de docentes del Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Antonio Machado de Lucena (Córdoba). El municipio de Lucena se encuentra ubicado en el sur de la provincia de Córdoba (España), con una población en crecimiento (unos 42.500 habitantes, con poca variación entre sexos – INE, 2017), con 8 centros educativos de Educación Primaria, de una a cuatro líneas, dependiendo del centro. El centro educativo de estudio cuenta con tres líneas educativas desde Educación Infantil hasta Educación Primaria.

El claustro docente del centro educativo está compuesto en el momento de la realización de la experiencia por 43 docentes (37 maestras y 6 maestros), habiéndose presentado la prueba como voluntaria y habiendo participado 38 docentes en la misma (32 maestras y 6 maestros. Figura 1).

Se solicitó la participación voluntaria de los docentes del claustro por parte del coordinador de igualdad del centro, así como el consentimiento expreso para la utilización pública de los dibujos.

Se diseñó una prueba no estandarizada para un estudio cuantitativo, que pretendía recoger la presencia de dibujos masculinos y femeninos realizados por los docentes ante la interpretación de una tarea en la que se empleó lenguaje inclusivo o exclusivo (Figura 2).

Estando convocados los maestros y maestras en la sala de docentes, se repartió alternativamente cada una de las pruebas (una identificada con una Luna y otra con un Sol), pidiendo a los portadores de la prueba con la Luna que se desplazaran a la biblioteca a realizarla, que previamente había sido acondicionada a tal fin. En la Figura 2 se muestran las dos pruebas a realizar por cada submuestra. La falta de homogeneidad en los subgrupos fue debido a la ausencia de participación de algún docente. La prueba con la Luna (submuestras de lenguaje inclusivo) utilizaba un lenguaje inclusivo en la primera tarea mediante el uso de la arroba (niñ@s), pidiendo que realizaran el “dibujo de tres niñ@s jugando en el patio”. Para la prueba con el Sol (submuestras de lenguaje genérico) se utilizaba un lenguaje exclusivo en dicha tarea, pidiendo que realizaran el “dibujo de tres niños jugando en el patio”. La segunda actividad consistía en ponerle nombre a cada uno de los niños o niñas dibujados, así como una pequeña descripción del juego que estaban realizando, a fin de identificar a los personajes dibujados y ayudar a entender la imagen con un pequeño texto explicativo, principalmente debido a que no se pretendía valorar la calidad artística de los docentes, sino más bien identificar los parámetros objeto de estudio.

El indicar el nombre de los docentes se realizó para registrar el género y participación, manteniéndose para la difusión el anonimato y confidencialidad de los participantes. Dos maestras no indicaron su nombre, pero al haberlo indicado la totalidad de los docentes varones del claustro, se procedió a registrarlas como género femenino.

Figura 2. Pruebas a cada una de las submuestras y ejemplos de dibujos recogidos

Los parámetros que se han analizado de los datos recogidos han sido: número de dibujos de personajes masculinos y femeninos, para la muestra y las submuestras; se ha registrado también la interacción que realizaban los personajes dibujados, diferenciando entre juegos colectivos, cuando había una clara interacción entre los personajes en la actividad representada, y juegos individuales, cuando un personaje no interaccionaba con alguno de los personajes; juegos practicados por los personajes; presencia de falda o vestido en las niñas dibujadas, y; representación de niñas con cabello largo.

Como ya se ha indicado, se incluyeron en el grupo femenino dos pruebas sin nombre, debido a que todos los participantes masculinos indicaron su nombre. Además se han incluido dos pruebas donde, en lugar de dibujar tres niños y/o niñas, se dibujaron dos y siete niños y niñas, respectivamente.

Los datos fueron registrados y analizados con SPSS y Excel, obteniéndose la frecuencia y porcentajes, así como las gráficas.

Los datos se presentan con tablas y figuras para facilitar la interpretación y comprensión de los mismos.

De los dibujos y nombres puestos a los personajes dibujados, se presentan el total de las niñas dibujadas por el equipo docente (Tabla 1 y Figura 3), habiéndose dibujado un total de 55 niñas por 34 docentes, y siendo casi la mitad de la muestra (47,4%) los que han representado a sólo una niña en el total de sus personajes dibujados.

	Total		Submuestra lenguaje genérico		Submuestra lenguaje inclusivo
Niñas dibujadas	Frecuencia	Porcentaje	Frecuencia	Porcentaje	Frecuencia	Porcentaje
0	4	10,5	1	5,6	3	15
1	18	47,4	10	55,6	8	40
2	12	31,6	5	27,8	7	35
3	3	7,9	2	11,1	1	5
4	1	2,6	0	0	1	5
Total	38	100	18	100	20	100

La submuestra de lenguaje genérico ha dibujado un total de 26 niñas. La moda de niñas dibujadas por las submuestras ha sido de una niña (10 docentes, 55,6%), todos menos una persona han dibujado alguna niña y tres personas dibujaron tres niñas. La submuestra de lenguaje inclusivo ha dibujado un total de 29 niñas. En ella 8 docentes (40%) de la submuestra han dibujado sólo una niña, 3 docentes no han dibujado ninguna niña y una persona dibujó a tres niñas.

Asimismo, de los dibujos y nombres asignados a los personajes dibujados, analizan los niños dibujados por el equipo docente participante (Tabla 2 y Figura 4), habiéndose representado un total de 61 niños, y siendo casi la mitad (47,4%) los que han dibujado dos niños.

La submuestra de lenguaje genérico ha dibujado un total de 28 niños. En ella 10 docentes (55,6%) han dibujado dos niños, 2 personas no han dibujado ningún niño y una persona dibujó tres niños. La submuestra de lenguaje inclusivo ha dibujado un total de 33 niños. En ella 8 docentes (40%) han dibujado sólo un niño y otros 8 (40%) han dibujado dos niños, una persona no han dibujado ningún niño y tres personas dibujaron tres niños.

Además, cuando hemos observado los dibujos realizados, se ha registrado también la interacción que realizaban los personajes dibujados, diferenciando entre juegos colectivos y juegos individuales (Figura 5). Consideramos juegos colectivos cuando detectamos una clara interacción entre los personajes en la actividad representada y juegos individuales cuando no interpretamos interacción de un personaje con alguno de los otros personajes en los juegos representados. La moda ha sido dibujar a los niños interaccionando en juegos colectivos (86,8%). Dos docentes han realizado un dibujo con ambos tipos de juegos, en los que dos niños o niñas jugaban entre sí, y otro niño estaba jugando a otro juego sólo.

De los 18 docentes de la submuestra de lenguaje genérico, 16 (88,9%) han dibujado a los personajes compartiendo juego, y de los 20 docentes de la submuestra de lenguaje inclusivo, 15 docentes (75%) han dibujado a los personajes compartiendo juego. Los dos docentes que han dibujado dos niños compartiendo juego y uno jugando sólo pertenecen a la submuestra de lenguaje inclusivo.

En lo referido a los juegos practicados por los personajes, encontramos que 11 docentes han dibujado a los niños y niñas jugando con un balón en los pies y algunos han indicado fútbol, 9 docentes han dibujado a los niños y niñas saltando con comba o goma elástica, 5 docentes han dibujado a los niños y niñas pasándose una pelota con las manos o baloncesto, 3 docentes dibujaron a los niños y niñas saltando a la rayuela (o tanga o tejo), otros 3 docentes dibujaron a los niños y niñas realizando juegos de corro, y el resto de los dibujos tuvo una frecuencia menor, como se muestra en la Tabla 3. Los 5 dibujos de juego con las manos a la pelota o baloncesto corresponden a los docentes de la submuestra de lenguaje genérico, 4 dibujaron a los niños y niñas jugando a la comba o elástico y 3 docentes realizaron dibujos de juego de pelota con el pie o fútbol. La submuestra de lenguaje inclusivo realizó 7 dibujos con juego de pelota con el pie o fútbol, 5 saltando a la comba o elástico y 2 jugando con las manos a la pelota.

Juegos	Frecuencia	Porcentaje
Balompié/fútbol	11	24,4
Comba/elástico	9	20
Pelota manos/baloncesto	5	11,2
Rayuela/Tanga/Tejo	3	6,7
Corro	3	6,7
Pollito Inglés	2	4,4
Pillar/Policía-Ladrón	2	4,4
Canicas	2	4,4
Aros	2	4,4
Trompos	1	2,2
Trenecito	1	2,2
Mira	1	2,2
Bolos	1	2,2
Bici	1	2,2
Adaptación de Pañuelito	1	2,2
Total	45	100,0

Otro de los factores que hemos registrado de los dibujos realizados por los docentes ha sido la forma de vestir a niños y niñas, y aunque los dibujos muchas veces han sido muy esquemáticos, algunos docentes utilizaron la falda o vestido como elemento identificador del género femenino o el pelo largo (Tabla 4).

	Faldas/Vestidos		Cabello largo
Rasgos	Frecuencia	Porcentaje	Frecuencia	Porcentaje
0	25	65,8	7	18,4
1	9	23,7	15	39,5
2	2	5,3	11	28,9
3	1	2,6	4	10,5
4	1	2,6	0	0
7	0	0	1	2,6
Total	38	100	38	100

De las 55 niñas dibujadas por 13 docentes, 20 (36,7%) han sido representadas con falda o vestido. La submuestra de lenguaje genérico ha dibujado 7 niñas con falda o vestido (4 docentes) y la submuestra de lenguaje inclusivo ha dibujado 13 niñas con falda o vestido (9 docentes).

De las 55 niñas dibujadas, 51 niñas (92,7%) fueron representadas con cabello largo. De los 61 niños dibujados, 5 niños (8,2%) niños consideramos que también presentaron cabello largo. En ellos 31 docentes han dibujado alguno de sus personajes con cabello largo (15 docentes de los 18 docentes de la submuestras de lenguaje genérico y 16 docentes de los 20 de la submuestras de lenguaje genérico).

En lo referido a la cantidad de niños y niñas dibujados, observamos poca diferencia entre el número de niños y niñas dibujados en total y por las submuestras. Aunque casi la mitad de la muestra (47,4%) ha dibujado una niña y dos niños.

Parece ser que tanto la cantidad de niños o niñas dibujados no atiende al tipo de submuestras, sino a criterios intrínsecos a cada docente, aunque también puede venir influenciado por haber sido la realización de la prueba propuesta por el coordinador de igualdad del centro. Por otro lado, el uso del lenguaje va cambiando a medida que la sociedad va cambiando, entrando en desuso malos hábitos de expresión inculcados a la vez que se van incorporando formas lingüísticas más inclusivas y democráticas. Por tanto, el uso no sexista del lenguaje permitirá generar discursos más inclusivos e integradores que anulen estereotipos. Cuando un importante sector de la población se considera marginado por el uso del lenguaje, debemos reflexionar sobre ello, y recurrir a los recursos que nos ofrece la lengua y tomar conciencia de la utilización para contribuir a mejorar la sociedad (Bejarano-Franco, 2013).

Se ha representado gran diversidad de juegos por los docentes. Los tres juegos más representados han sido el fútbol o juego con los pies al balón, seguido de juegos de salto a la comba o elástico y juego con las manos al balón. En este sentido coincidimos con estudios anteriores, donde el juego está asociado tanto a niños como a niñas, mientras que los deportes suelen asociarse con los varones, siendo el fútbol uno de los deportes más practicados por el alumnado (Pardo-Arquero, 2014 y 2016).

Para las sesiones de educación física el alumnado suele practicar juegos con ropa deportiva, no siendo visible la diferencia de vestimenta entre sexos, sin embargo, al pedir que representen a los niños y niñas jugando en el patio, el 36,7% de las niñas dibujadas (por 13 docentes) llevan falda o vestido.

Por otro lado, la mayoría de las niñas dibujadas (92,7%) han sido representadas con el pelo largo, sin apenas diferencias entre las submuestras. Esto puede deberse a que la falda o el vestido y el pelo largo son utilizados como características asociadas al sexo femenino (Sánchez-Sáinz, 2014; Benito-Torres, 2017). No obstante, ante la diversidad de modas culturales, cada vez encontramos más varones con el pelo largo, tal y como aparece en los 5 niños que han sido representados por algunos docentes. Este factor puede considerarse positivo y de apertura de la escuela a la sociedad, ya que los docentes suponen un modelo para el alumnado que influye en sus intereses, motivaciones y autoestima.

Señalar que las imágenes deben favorecer la pluralidad, haciendo visible la presencia del sexo menos representado en aquellos estudios o situaciones que suelen estar feminizadas o masculinizadas, además de mostrar un entendimiento entre los sexos, con mujeres y hombres interactuando, promoviendo la cooperación y el trabajo en equipo. Por otro lado, las imágenes estereotipadas asocian a los varones con el ámbito público y el ocio; mientras que a las mujeres con el ámbito privado y los asuntos emotivos y de interés humanitario (maternidad, responsabilidades domésticas y familiares), por lo que conviene mostrar a las mujeres en ámbitos científicos y tecnológicos, así como a los hombres desempeñando tareas domésticas y cuidando de otras personas; sin añadir, en ningún caso, connotaciones jocosas que desvirtúen la corresponsabilidad (Guerrero-Salazar, 2012).

Coeducar supone ofrecer igualdad de oportunidades y el desarrollo pleno de las personas, existiendo en las sociedades patriarcales un lastre social, cultural y lingüístico que debemos eliminar si queremos potenciar la existencia de modelos femeninos (Pardo-Arquero, 2018; Laguna-Luque y Pardo-Arquero, 2018). Por tanto, la reflexión acerca del uso del lenguaje contribuirá a elegir la opción (genérico-inclusivo) más adecuada a la hora de comunicarnos.

Se debe facilitar una formación en coeducación que facilite la transmisión deseada en valores de igualdad, lo cual requiere una intención consciente y de adaptación a una sociedad contradictoria sobre los géneros (Povedano et al, 2015). Por tanto, la aplicación de medidas coeducativas en la escuela requiere de procesos de evaluación que partiendo de un diagnóstico previo determine el impacto y los avances conseguidos en la comunidad escolar, así como determinar las adaptaciones necesarias para continuar aplicándolo (Povedano et al, 2015), siendo fundamental la dotación por parte de las administraciones de recursos, reconocimiento y difusión de las medidas puestas en práctica para que sirvan de orientación y guía para nuevas experiencias en otras comunidades educativas (Pardo-Arquero, 2017).

La igualdad de género implica cambios en la cultura, en la organización social y en las personas, de ahí que para la implementación de políticas de género sea necesario un respaldo en recursos humanos, materiales y económicos. El funcionamiento de un plan de igualdad, o de acciones de transformación de la realidad cotidiana, requiere disponer de información y de investigaciones que permitan conocer el contexto, posibles actuaciones, las causas o las tendencias. Además, una transformación en la comunidad educativa requiere trabajar en valores y en igualdad con la implicación de todas las personas de la misma (Soler-Campo, 2011).

Pocos docentes y científicos, tanto masculinos como femeninos, son conscientes de la necesidad de un perspectiva de género en el sistema educativo que contribuya a formar ciudadanos conocedores de sus derechos y obligaciones, comprometidos con la igualdad de género y las diversidades sexuales (Barffusón, Revilla y Carrillo, 2010). En las publicaciones e investigaciones se recomienda realizar valoraciones atendiendo al género, se recomienda empezar incluir los nombres completos en las referencias a fin de que los apellidos de muchas investigadoras se hagan visibles y no acaben interpretándose como masculinos (Guerrero-Salazar, 2012).

Aun cuando los docentes intentamos proporcionar el mismo número de modelos femeninos que de masculinos, en la experiencia observamos que pese a ser la muestra mayoritariamente de maestras, el número de varones dibujados ha sido algo superior al de niñas. Asimismo la forma de representar a las niñas viene estereotipada por el uso de falda y pelo largo, y el juego más representado ha sido el fútbol. Estos patrones pueden ser debidos a una sociedad altamente influenciada por los medios de comunicación y la publicidad, así como la prevalencia subconsciente de patriarcado o machismo.

Realizar un uso adecuado del lenguaje llevará a emplear el lenguaje inclusivo, y evitar el lenguaje genérico, cuando éste sea un lenguaje excluyente. Además, a cuanta más temprana edad el alumnado empiece a utilizar el lenguaje de forma inclusiva, más facilidad tendrán en tomar conciencia de su uso.

Las imágenes y modelos que presentemos en las aulas a nuestro alumnado deben favorecer la pluralidad, haciendo visible la diversidad y dentro de ella mostrar interacción, cooperación y trabajo en equipo entre niños y niñas. De tal modo conseguiremos que el fútbol deje de ser la única actividad física conocida por algunos alumnos y alumnas, que tanto niñas como niños pueden practicar la actividad física que deseen, o que la diversidad es una realidad de las aulas.

Las experiencias y vivencias en actividades de este tipo pueden fomentar una mayor reflexión sobre aspectos de género y concienciar de la importancia del uso del lenguaje no sexista, siendo capaces de llevar propuestas didácticas relacionadas con la igualdad de género a sus aulas. Por tanto, los docentes deben desarrollar su pensamiento crítico e identificar los tópicos sexistas que nos rodean, fomentando el uso respetuoso e integrador del lenguaje.

Este tipo de estudios sería interesante extrapolarlo al alumnado y las familias a fin ampliar información sobre el uso del lenguaje que realizamos y la influencia que tiene. Así como fomentar debates, crear nuevas concepciones y abordar la discusión del lenguaje inclusivo como elemento para fomentar la coeducación.

Además podría ser interesante en futuros estudios valorar el orden en el que fueron dibujadas las figuras masculinas o femeninas, como indicador de la importancia que se les asigna.

Este estudio no hubiera sido posible sin la colaboración y predisposición favorable del claustro de docentes del CEIP Antonio Machado (Lucena-Córdoba). Así como manifestar mi agradecimiento a D. Luis Sánchez Vasco por su contribución en inglés.

Tal y como se ha indicado anteriormente que se recomienda empezar a incluir los nombres completos en las referencias a fin de que los apellidos de muchas investigadoras se hagan visibles y no acaben interpretándose como masculinos (Guerrero-Salazar, 2012), se procede a continuación.

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