Belén Fierro-Saldaña*

bffierro@uc.cl

Carolina Rodríguez-Meneses**

carolina.rodriguez@uc.cl

*Doctora en Educación y Magister en Educación

Pontificia Universidad Católica de Chile

Magister en Ciencias de la Educación

Universidad de Manchester, Reino Unido

Profesora de Educación Física

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

**Magister en Ciencias de la Actividad Física y Deporte

Universidad Autónoma de Madrid

Profesora de Educación Física

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

(Chile)

Recepción: 14/02/2025 - Aceptación: 20/03/2025

1ª Revisión: 24/02/2025 - 2ª Revisión: 17/03/2025

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Fierro-Saldaña, B., y Rodríguez-Meneses, C. (2025). Educación Física para la inclusión. Una perspectiva epistemológica y socio-económica. Lecturas: Educación Física y Deportes, 30(323), 120-131. https://doi.org/10.46642/efd.v30i323.8139

 

Resumen

    El presente ensayo tiene por objetivo problematizar los conceptos epistemológicos de la educación inclusiva, vinculando la corporalidad, sus concepciones y el movimiento como eje central en el desarrollo de la educación física y cómo, desde la diversidad de cuerpos y movimientos se experimenta el mundo. Luego se entregarán algunos atisbos de como la actividad física para todos juega un rol preponderante en la obtención de beneficios pecuniarios y no pecuniarios en los estudiantes y sus familias y las posibles consecuencias socioeconómicas para el lugar habitado y el contexto nacional; para finalizar con las diversas concepciones político culturales de lo que significa la diferencia y la diversidad en la clase de educación física. Las principales conclusiones apuntan al reconocimiento de concepciones de normalidad y diferencia cómo supuestos que sesgan y perpetúan inequidades en la asignatura de educación física y en los sistemas educativos.

    Palabras clave: Inclusión. Educación Física. Epistemología.

 

Abstract

    The essay aims to problematize the epistemological concepts of inclusive education, linking corporality, its conceptions and movement as a central axis in the development of physical education and how, from the diversity of bodies and movements, one is in the world. This will be followed by some insights into how physical activity for all plays a key role in achieving pecuniary and non-pecuniary benefits for students and their families and the potential socio-economic consequences for the inhabited place and the national context; to then conclude with the various political cultural conceptions of what difference and diversity mean in the physical education class. The main conclusions point to the recognition of the conceptions of normality and difference as assumptions that bias and perpetuate inequalities in the subject of physical education and in educational systems.

    Keywords: Inclusion. Physical Education. Epistemology.

 

Resumo

    O objetivo deste ensaio é problematizar os conceitos epistemológicos da educação inclusiva, articulando a corporalidade, as suas concepções e movimento como eixo central no desenvolvimento da educação física e como, a partir da diversidade de corpos e movimentos, o mundo é vivenciado. Em seguida serão dadas algumas vislumbres de como a atividade física para todos desempenha um papel preponderante na obtenção de benefícios pecuniários e não pecuniários para os estudantes e suas famílias e as possíveis consequências socioeconómicas para o local habitado e para o contexto nacional; finalizar com as várias concepções político-culturais do que significa diferença e diversidade na aula de educação física. As principais conclusões apontam para o reconhecimento de concepções de normalidade e diferença como pressupostos que enviesam e perpetuam desigualdades na disciplina de educação física e nos sistemas educativos.

    Unitermos: Inclusão. Educação Física. Epistemologia.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 323, Abr. (2025)

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Introducción 

 

    Esfuerzos de organismos internacionales tales como UNESCO con su programa Education For All (UNESCO, 2021) y Naciones Unidas, (2020) con la Convención de Derechos Humanos para las personas con Discapacidad y sus diecisiete Metas de Desarrollo Sustentable promueven el desarrollo de iniciativas que proporcionen oportunidades educativas a todos los estudiantes sin importar su origen, condición económica, género y/o situación de discapacidad, entre otras características, y que respondan a la diversidad existente en el sistema educacional actual. (Fernández, y Echeita, 2023)

 

    Asimismo, la inclusión de estudiantes con discapacidades físico/intelectuales a las aulas regulares (Organización de las Naciones Unidas, 2006) ha sido gran tema de debates internacionales debido a las diversas perspectivas y clasificaciones que los autores entregan, dependiendo de características individuales, contextuales y políticas, entre otras, las cuales juegan roles fundamentales en la concepción de diversidades. (Fierro-Saldaña, y Treviño-Villarreal, 2025)

 

    Por otra parte, según UNESCO (2021), la Educación Física es una asignatura presente en currículos nacionales, enmarcada en el proceso de formación integral del ser humano, y tiene por objetivo desarrollar en los estudiantes, habilidades físico cognitivas relacionadas al movimiento mediante la práctica de actividad física, además del cumplimiento de objetivos transversales que dicen relación con el desarrollo de habilidades sociales, liderazgo, autocuidado y trabajo en equipo (Ministerio de Educación de Chile, 2014), además de la obtención de múltiples beneficios individuales y sociales. (Organización Mundial de la Salud, 2022)

 

    Sin embargo, la Educación Física presenta una serie de características diversas a otro tipo de asignaturas. La materialidad y espacialidad que requiere su praxis, presenta ciertos desafíos contextuales desde su significación hasta las diversas formas de práctica física que conlleva (Contreras, y Fierro, 2024); esto quiere decir que los formatos en que se materializan los contenidos mínimos son la clave para contextualizar el espacio e infraestructura en que se vive la asignatura, lo que hace que su concepción y organización requieran de fundamentación y reflexión crítica, relevando la importancia de la inclusión educativa del estudiantado en todos los niveles y asignaturas del sistema escolar. (Karisa, 2023)

 

    El presente ensayo se divide en 4 partes, la primera intentará vincular la corporalidad y el movimiento como eje central en el desarrollo de la educación física y cómo, desde la diversidad de cuerpos y movimientos se es en el mundo. A través de un método de tipo bibliográfico y documental de textos relacionados con la temática del ensayo, se entregarán algunos atisbos de como la actividad física para todos juega un rol preponderante en la obtención de beneficios pecuniarios y no pecuniarios en los estudiantes y sus familias y las posibles consecuencias socioeconómicas para el lugar habitado; para luego continuar con las diversas concepciones político culturales de lo que significa la normalidad y la diferencia en la clase de educación física. Se finalizará el escrito con un resumen relacionando las temáticas y sus formas de influir en la construcción de la educación inclusiva en educación física y cómo tensionan y se crean, desde sus distintas perspectivas, un horizonte complementario y fundamental en el logro de la participación democrática de todo la comunidad educativa en general. El objetivo del ensayo es problematizar los conceptos epistemológicos de la educación inclusiva, vinculando la corporalidad, sus concepciones y el movimiento como eje central en el desarrollo de la educación física y cómo, desde la diversidad de cuerpos se es en el mundo.

 

Cuerpo, Movimiento y su relación con la Educación Física 

 

    La fenomenología del cuerpo otorga una nueva mirada que invita a entender la dimensión corpórea de la existencia humana y ofrece un foco filosófico del cuerpo, que considera al cuerpo no sólo como una realidad observable u objeto, sino que es una dimensión del propio ser, desde la fenomenología de la existencia corpórea, el cuerpo es el medio de nuestro ser hacia el mundo. (Merleau-Ponty, 2003)

 

    En la semántica alemana y según el mismo autor, la fenomenología menciona dos “tipos” de cuerpo. Por una parte, el cuerpo objeto o como cosa corpórea (Körper) como un elemento con extensión física, que se compone de materia, a la cual ingresan sus propiedades reales, la tonalidad, suavidad, dureza, temperatura y cuantas otras características existentes. Por otra parte, el cuerpo es considerado como cuerpo propio, cuerpo vivido, cuerpo animado (Leib) en donde me encuentro en él, siento “en” él y “dentro” de él, la temperatura de los pies, el calor de las manos o el roce de los dedos. Se puede sentir la suavidad de la ropa, y se puede mover la cabeza en señal de asentimiento.

 

    Hay varios rasgos que identifican el ser corporal en el mundo, entre ellos: el cuerpo es el anclaje al mundo; el cuerpo porta en sí el punto cero o punto de referencia de todas las orientaciones, puesto que todas las cosas circundantes poseen su orientación relativa al cuerpo. (Merleau-Ponty, 2003)

 

    El cuerpo, como centro de orientación, sólo puede ser un sujeto corporalmente situado. La situación garantiza un aquí y un ahora; si hay desplazamiento se vuelve a organizar el mundo desde otro aquí y otro ahora y, a la vez, se conserva la experiencia del antes y del allá. El cuerpo del sujeto ‘cambia su puesto’ en el espacio y las cosas de su entorno aparente están siempre orientadas. (Bronfenbrenner, y Morris, 1998)

    

    Este espacio es siempre subjetivo y emergente, especialmente en la clase de Educación Física, ya que se “vive” o se “es” en un lugar distinto del habitual, el cual tiene la característica de ser un conjunto de relaciones o acciones construidas desde la diversidad de los estudiantes y hacia la comunidad educativa (Dauenhauer, y Stoepker, 2022). Es así como en un espacio nuevo, fuera del aula regular, cada cuerpo tiene su propia orientación, las cosas son y existen a través de cada diversidad de cuerpo que se encuentra en la clase.

 

    A partir del movimiento, el individuo adquiere conciencia de su propio cuerpo, se orienta espacialmente y se relaciona e interactúa activamente con el mundo que lo rodea. El objetivo principal de la Educación Física es que, progresivamente, los estudiantes desarrollen habilidades motrices, coordinativas, se desarrollen hábitos de vida saludable, se fomente el trabajo en equipo y se promueva el bienestar integral. Estas habilidades están asociadas a una serie de beneficios que trascienden el plano netamente físico (Ministerio de Educación, 2014)

 

    La posibilidad de movimiento que se entrega en la clase de educación física en el espacio construido es una oportunidad no sólo al movimiento del cuerpo físico, sino al movimiento del cuerpo como una estructura compleja que permite el descubrimiento, el crecimiento personal y el desarrollo social de los estudiantes mediante el movimiento en el espacio considerando la diversidad de corporalidades presentes en el grupo, y cómo estas interfieren en sus aprendizajes. (Heisenberg, 1955; Lundvall, y Froberg, 2023)

 

    A raíz de esto es que las ideas de Merleau-Ponty (2003) invitan a fundamentar las preconcepciones epistemológicas de cómo se es a través del cuerpo, la importancia de este como la puerta de entrada al conocimiento y reconocimiento del mundo.

    “El cuerpo propio no es el objeto del mundo, sino el medio de nuestra comunicación con él al mundo; es el horizonte latente de nuestra experiencia”. (Merleau-Ponty, 2003, p. 110)

 

Beneficios pecuniarios y no pecuniarios de la inclusión en Educación Física 

 

    La Organización Mundial de la Salud, fomenta la práctica de actividad física en todos los niveles educativos, debido a sus beneficios en diversas esferas de la vida humana. (Organización Mundial de la Salud, 2022)

 

    Entre ellas se encuentran los beneficios directos hacia la salud de las personas, relacionados al mejoramiento cardiovascular, sistema nervioso, respiratorio, calidad del sueño, imagen personal, manejo del estrés, mejora los síntomas de la ansiedad y la depresión, aumentando el entusiasmo y el optimismo (Organización Mundial de la Salud, 2022; Oreopoulos, y Salvanes, 2011). A nivel social, la práctica de la educación física estimula una serie de aspectos valóricos y sociales relacionados al trabajo en equipo, solidaridad y compañerismo entre estudiantes; aspectos necesarios para el desarrollo integral del ser humano (Ministerio de Educación, 2014; Fierro-Saldaña, 2024), sin embargo, para este tipo de aprendizajes se complejiza su medición y evaluación en la clase de Educación Física, aspecto muy relevante que invita a la reflexión metodológica acerca de formas de cuantificar o visibilizar la cantidad y calidad de aprendizajes intrínsecos para la vida.

 

    El costo económico asociado a la inactividad física de los países se traduce en un aumento del gasto gubernamental en enfermedades crónicas no transmisibles (enfermedades coronarias, diabetes, accidente cerebrovascular (ACV), cáncer, entre otras), es por esto la importancia de practicar actividad física de forma regular y cumplir con las recomendaciones mínimas de actividad física, ya que presenta una alta relevancia al momento de disminuir el gasto público (Organización Mundial de la Salud, 2022; Oreopoulos, y Salvanes, 2011; OECD, 2019). Bajo estos parámetros, la educación física cumple el rol fundamental de generar hábitos de vida saludables que impacten en la vida de los estudiantes y sus familias. (Ministerio de Educación, 2014)

 

    Dichas indicaciones incluyen a todos los estudiantes que asisten a colegios regulares para la creación de hábitos de actividad física y salud, por lo tanto, cabe resaltar que la inclusión de estudiantes con discapacidades o diversidades en la clase de Educación Física y en el contexto escolar genera beneficios adicionales que serán detallados a continuación:

    Padres cuidadores de estudiantes que no asistían a colegios regulares, se pueden insertar laboralmente en el mercado laboral, muchas veces, aportando al crecimiento socioeconómico de su micro y macrosistema; asimismo permite tiempo de calidad para dichos tutores; en cuanto a estudiantes, permite la colaboración y el reconocimiento de las diversidades presentes en la sociedad, lo cual, genera mayores niveles de tolerancia y seguridad; además de la generación de sensibilización e identificación por parte de todos los estudiantes hacia la inclusión, forjando espacios, criterios accesibles en el contexto escolar y posiblemente en la sociedad. (OECD, 2021)

 

Normalidad y Diferencia 

 

    Las diferencias humanas son comprendidas y definidas a partir de una lógica que contrapone la normalidad y la anormalidad humanas (Matus, y Haye, 2015). El mismo texto tensiona las diversas prácticas y criterios que cotidianamente determinan lo que es normal y que imponen normativamente lo diferente como una desviación.

 

    Desde este punto de vista, es necesario explorar cómo las formas de razonar sobre lo humano, las posiciones sociales y culturales que se ocupan en la sociedad, son aprendidas además de enseñadas en el contexto escolar (Matus, y Haye, 2015), y más específicamente, en cómo estas normalidades o diferencias son atenuadas y/o acrecentadas en la clase de educación física.

 

    La problematización que proponen Matus, y Haye (2015) es el reconocimiento de los mecanismos por los cuales se aprende a razonar estas formas de pensar las identidades, a ordenarlas en buenas y malas; mejores y peores o normales y raras, y cómo se aprende a privilegiar ciertas identidades por sobre otras y con esto se asume que los individuos pertenecientes a la “normalidad” deben incluir a los “diferentes”.

 

    A partir de esto es que la reflexión es central. El discurso de incluir las diversidades se transforma en una especie de dominación hegemónica hacia aquel que nos parece diferente; concebidos desde discursos sociopolíticos, ciertos estudiantes parecen no pertenecer a lo normal, y que por lo tanto necesitan atención, inclusión y tolerancia. (Booth, y Ainscow, 2000; Fierro, y Treviño, 2023)

 

    Según Oliver (2013), y Karisa (2023) esto mismo invita a la reflexión acerca de las diferentes experiencias que tienen los estudiantes en la clase de Educación Física, en donde, muchas veces esas “características normales” o a quienes se consideran “buenos” pueden transformarse debido a la espacialidad y materialidad distinta, así como también estas “normalidades” se ven reflejadas en espacios accesibles o posibles barreras arquitectónicas hacia personas que, por ejemplo, tienen movilidad reducida, relevando la importancia del entorno y cómo éste entorno genera posibilidades u obstáculos para los estudiantes.

 

    Con esta reflexión que problematiza discursos políticos y culturales que abarcan una estructura social más allá del establecimiento educacional, es que se tensionan las concepciones epistemológicas de lo que se debe incluir o a “quienes” se debe incluir (Fierro, y Treviño, 2023), porque desde el discurso de la inclusión educativa se categorizan los individuos que podrían encontrarse “fuera de la norma” y la forma en que al momento de incluir, se está excluyendo y acentuando las diferencias culturales o sociopolíticas del estudiante y su contexto. (Matus, y Haye, 2015)

 

    A través de discursos categorizadores como necesidades educativas especiales o discapacidades se asume que existe una normalidad inherente a ciertos estudiantes, mientras que para aquellos “diferentes” es necesaria la reorganización y adecuación curricular para dar respuestas a sus características. (Fernández, y Echeita, 2023)

 

    Dichas respuestas provenientes de políticas sociales plantean la “diferencia” de manera reduccionista y esencialista, intentando promover la inclusión, mediante la acentuación de las posibles diferencias.

 

    Asimismo, las diversas posiciones culturales y sociales que se ocupan en la sociedad son aprendidas y enseñadas por adultos en colegios, con lo que se aprende a privilegiar ciertas identidades frente a otras (Fierro-Saldaña, y Treviño-Villarreal, 2025); tal vez fomentando su participación en la clase, posicionando ciertas “normalidades” como modelo a seguir, perpetuando desigualdades y actitudes discriminatorias, mientras que la “diferencia” debe ser tolerada desde una posición de poder y tolerancia.

 

Fuente: Elaboración propia

 

    El esquema de integración de temáticas pretende integrar las 3 ideas fundamentales que inciden en la reconceptualización del enfoque del ensayo, y cómo estas se representan en el tejido sólido de la realidad de los estudiantes. En primer lugar, se encuentran sus formas de concebir el mundo a través de la diversidad de cuerpos enmarcados en microsistema escolar. Enseguida, en cómo la práctica de actividad física incide en el gasto público del país y en los beneficios personales de su práctica, asimismo la generación de perspectivas sensibilizadoras hacia la inclusión por parte de la sociedad. De la misma forma, se iluminan los primeros atisbos de la influencia del contexto sociopolítico del país en las concepciones y discursos que se experimentan en el contexto escolar, las cuales definen lo que es “normal” de lo “diferente”.

 

Conclusión 

 

    Para finalizar, las concepciones epistemológicas, sociopolíticas y culturales sientan las bases fundamentales para la concepción de la inclusión en Educación Física, lo que ayuda a pavimentar el camino hacia una teorización sólida respecto del foco de estudio. Se hace necesaria la incorporación de diversas miradas que complementen la problemática, otorgándole fundamentación sustancial desde los conceptos básicos relacionados al cuerpo y al movimiento desde la diversidad de cuerpos y propiocepciones, beneficios pecuniarios y no pecuniarios de la problemática, así como también la influencia sociopolítica contextual respecto a lo que es normal y lo que no, y cómo estas influencias se viven en el contexto escolar y que de alguna forma se legitimizan a través de las prácticas educativas y los discursos pedagógicos.

 

    Esto plantea una reconceptualización incluso de las palabras clave a utilizar en la investigación, debido a que estas podrían sesgar y reducir fenómenos complejos al categorizar y estereotipar lo que es considerado normal o diferente.

 

    El presente escrito puede presentar limitaciones relativas al uso de cierta terminología que podría excluir literatura significativa, así como también extensión y profundización de temáticas emergentes relacionadas a aspectos socioafectivos, culturales y contextuales de la problemática.

 

    Al considerar que el contexto educacional y político de un país es un tejido sólido, en el cual las diversas interacciones que ahí se experimentan inciden de una u otra forma en los aprendizajes de los estudiantes, dicho campo representa un espacio complejo de estudiar. Es por eso que surgen preguntas relacionadas a: ¿Cómo se comprenden las diversas concepciones de espacio desde las propiocepciones de los estudiantes y la diversidad de sus cuerpos?; ¿cómo dichas propiocepciones inciden en sus aprendizajes y fomentan lo que se considera “normal” versus lo “diferente”?; y ¿cómo se evalúan aspectos significativos que desarrolla la Educación Física (empatía, liderazgo, integración, entre otras) fundamentales para el desarrollo humano y la convivencia social, desde una mirada inclusiva?

 

    Los cuestionamientos anteriores nos trasladan a reflexionar acerca de la necesidad de reconectar con los principios fundantes del movimiento humano, su encarnación y significados para que la Educación Física se ponga al servicio de la inclusión social.

 

Referencias 

 

Booth, T., y Ainscow, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). https://sid-inico.usal.es/idocs/F8/FDO21426/guia_para_la_evaluacion_y_mejora.pdf

 

Bronfenbrenner, U., y Morris, P. (1998). La ecología de los procesos de desarrollo. En Manual de psicología infantil: Modelos teóricos del desarrollo humano. John Wiley & Sons Inc.

 

Contreras, A., y Fierro, B. (2024). Formación inicial y continua de docentes de Educación Física escolar para una enseñanza inclusiva. Iberian Journal of Information Systems and Technologies, 71, 635-649. https://www.researchgate.net/publication/384054782

 

Dauenhauer, B., y Stoepker, P. (2022). Physical education and physical activity within a whole school, whole community, whole child approach. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 93(2), 12-19. https://doi.org/10.1080/07303084.2022.2020050

 

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Fierro, B., y Treviño, E. (2023). ¿Qué dice la política chilena para la integración escolar?: Un análisis crítico desde la perspectiva de la equidad. Revista Española de Educación Comparada, 42, 305-317. https://doi.org/10.5944/reec.42.2023.31993

 

Fierro-Saldaña, B. (2024). Análisis del currículo de educación física en Chile: Una mirada hacia la inclusión del estudiantado. Retos, 56, 941-948. https://doi.org/10.47197/retos.v56.103946

 

Fierro-Saldaña, B., y Treviño-Villarreal, E. (2025). Inclusion of students with disabilities in physical education: The Crossroads of systemic coherence. Physical Culture and Sport Studies and Research, 107(1). https://doi.org/10.2478/pcssr-2025-0004

 

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Lundvall, S., y Froberg, A. (2023). From individual to lifelong environmental processes: Reframing health in physical education with the sustainable development goals. Sport, Education and Society, 28(6, SI), 684-696. https://doi.org/10.1080/13573322.2022.2062320

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 323, Abr. (2025)