Alcides Wilfrido Mora Vera*

awmorav@ube.edu.ec

Fabián Andrés Contreras Jáuregui**

fabiancontreras@dcc.uniatlantico.edu.co

Giceya de la Caridad Maqueira Caraballo***

gdmaqueirac@ube.edu.ec

*Psicólogo

Maestrante en Pedagogía de la Cultura Física

con mención en Educación Física Inclusiva

Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE) (Ecuador)

**Fisioterapeuta. Especialista en Entrenamiento Deportivo

Doctor en Ciencias de la Cultura Física

Docente Asociado, Facultad de Ciencias de la Educación, Programa

Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes

Grupo de Investigación GREDFICAD

Universidad del Atlántico (UNIATLANTICO), Barranquilla (Colombia)

***Licenciada en Educación. Especialidad Defectología (Pedagogía Especial)

Doctora en Innovaciones Científicas y Didácticas de la Educación Física Escolar

Docente en el Programa de Maestría en Pedagogía de la Cultura Física

con mención en Educación Física Inclusiva

Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE) (Ecuador)

Recepción: 01/12/2024 - Aceptación: 29/01/2025

1ª Revisión: 19/01/2025 - 2ª Revisión: 26/01/2025

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Mora Vera, A.W., Contreras Jáuregui, F.A., y Maqueira Caraballo, G. de la C. (2025). Autonomía personal en estudiante autista mediante un sistema inclusivo de actividades psicomotrices en programa prevocacional. Lecturas: Educación Física y Deportes, 29(322), 148-171. https://doi.org/10.46642/efd.v29i322.8023

 

Resumen

    Este estudio abordó las implicaciones de la psicomotricidad como campo de intervención para la atención de un estudiante autista con niveles de apoyo elevados. El objetivo fue determinar cómo el sistema inclusivo de actividades psicomotrices (SIAP) indicado influyó sobre su autonomía personal (AP). Se realizó un estudio de caso, con muestreo por voluntariado, cuya metodología de análisis se orientó mediante teoría fundamentada, para dilucidar el impacto de la ejecución de un SIAP sobre la AP. Los resultados mostraron la emergencia de una teoría cuya categoría central es la AP como indicador de desarrollo integral, con categorías sustantivas comprendidas por cuatro conceptos: factores potenciadores, factores condicionantes, experiencias adquiridas y manifestaciones conductuales. Las asociaciones identificadas revelaron impactos significativos generados por y sobre las categorías. El desarrollo de la AP del estudiante y el rol asumido por el docente de Educación Física en el SIAP confluyen con las perspectivas científicas acerca de la autonomía como una categoría que representa más que la independencia ejecutiva. En conclusión, el SIAP diseñado genera un impacto significativo favorable en la AP, con mejoras que no se restringen a las capacidades físicas y habilidades motoras por cuanto también fomentan la capacidad de adaptación, comunicación y participación activa del estudiante en diferentes contextos, generándose, a su vez, una repercusión favorable en su desarrollo integral.

    Palabras clave: Adaptaciones. Autismo. Autonomía personal. Educación Física. Psicomotricidad.

 

Abstract

    This study addressed the implications of psychomotor skills as a field of intervention for the care of an autistic student with high levels of support. The objective was to determine how the indicated inclusive system of psychomotor activities (ISPA) influenced his personal autonomy (PA). A case study was conducted, with volunteer sampling, whose methodology of analysis was guided by grounded theory, to elucidate the impact of the implementation of an ISPA on PA. The results showed the emergence of a theory whose central category is PA as an indicator of integral development, with substantive categories comprising four concepts: enhancing factors, conditioning factors, acquired experiences and behavioral manifestations. The associations identified revealed significant impacts generated by and on the categories. The development of the student's PA and the role assumed by the Physical Education teacher in the ISPA converge with scientific perspectives on autonomy as a category that represents more than executive independence. In conclusion, the ISPA designed generates a significant favorable impact on PA, with improvements that are not restricted to physical capacities and motor skills, since they also foster the student's capacity for adaptation, communication and active participation in different contexts, generating, in turn, a favorable impact on his or her integral development.

    Keywords: Adaptations. Autism. Personal autonomy. Physical Education. Psychomotricity.

 

Resumo

    Este estudo abordou as implicações das competências psicomotoras como campo de intervenção para o cuidado de um aluno autista com elevados níveis de suporte. O objetivo foi determinar de que forma o sistema inclusivo de atividades psicomotoras (SIAP) indicado influenciou a sua autonomia pessoal (AP). Foi realizado um estudo de caso, com amostragem voluntária, cuja metodologia de análise foi orientada pela teoria fundamentada, para elucidar o impacto da execução de um SIAP na AP. Os resultados mostraram o surgimento de uma teoria cuja categoria central é a AP como indicador de desenvolvimento integral, com categorias substantivas compostas por quatro conceitos: fatores potenciadores, fatores condicionantes, experiências adquiridas e manifestações comportamentais. As associações identificadas revelaram impactos significativos gerados pelas e sobre as categorias. O desenvolvimento da AP do aluno e o papel assumido pelo professor de Educação Física no SIAP convergem com perspetivas científicas sobre a autonomia como categoria que representa mais do que independência executiva. Concluindo, o SIAP desenhado gera um impacto favorável significativo na AP, com melhorias que não se restringem às capacidades físicas e motoras, pois promovem também a capacidade de adaptação, comunicação e participação ativa do aluno em diferentes contextos, gerando, por sua vez, um impacto favorável no seu desenvolvimento integral.

    Unitermos: Adaptações. Autismo. Autonomia pessoal. Educação Física. Psicomotricidade.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 322, Mar. (2025)

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Introducción 

 

    El autismo es una condición del neurodesarrollo que se caracteriza principalmente por dificultades en la comunicación social y comportamientos restrictivos y repetitivos (Späth, y Jongsma, 2020). Uno de los ámbitos que ha constituido un pilar fundamental dentro de toda intervención dirigida a esta población se centra en la autonomía.

 

    El tema del presente estudio partió de una serie de observaciones de muchas de las prácticas originadas en instituciones de educación ordinaria a las que acuden estudiantes autistas. Los desafíos que han experimentado los estudiantes autistas no se limitan sólo a lo social, lo sensorial o lo académico; la ansiedad es otro factor que también los afecta, a cada uno de manera diferente: algunos reducen su comunicación con profesores o amigos, otros tienen más dificultades para realizar tareas y en ciertos casos se genera ausentismo escolar (Ambrose et al., 2024). Además, la pandemia por COVID-19 impactó de manera particular a estudiantes autistas, según el punto de vista de sus cuidadores; hubo un reporte de mayores niveles de ansiedad y depresión en comparación al reporte realizado por los padres de niños con otras discapacidades. (Toseeb, y Asbury, 2022, citados por Asbury, y Toseeb, 2023)

 

    En las asignaturas que se han venido impartiendo en las aulas, muchas de las actividades no cuentan con adaptaciones, y en lo que respecta a la Educación Física (EF) estos aspectos suelen obviarse. Aunque, por un lado, hay evidencia que sugiere que el grado de dificultades en el dominio social no constituye un factor predictivo sobre los desafíos de personas autistas en la imitación (Chetcuti et al., 2019), uno de los conceptos centrales en la didáctica de la EF, especialmente cuando se recurre a modelados de las actividades, se ha vuelto urgente el desarrollo de propuestas vinculadas con la EF dirigidas para estudiantes autistas, dado que, además de que por principio tienen, como todos, derecho a una educación de calidad, se ha constatado que la participación de jóvenes autistas en clases de EF y en el deporte organizado es menor en comparación a la de sus compañeros neurotípicos (Wong et al., 2024). Las intervenciones para estudiantes autistas también deben incluir el abordaje de habilidades motoras gruesas y finas si se aspira que alcancen logros en pro de su bienestar relacionado con su salud y, a su vez, en el ámbito de socialización. (Liu et al., 2019)

 

    Hay que tener en cuenta que existe una conexión recíproca entre las habilidades motrices y las sociales. En la etapa escolar, si el estudiante no ha desarrollado habilidades motoras al nivel de su grupo de pares, sus oportunidades sociales para participar en juegos con los demás se ven reducidas, lo cual limita la práctica tanto de habilidades motrices como de la cognición social. (Ohara et al., 2019)

 

    Algunas perspectivas parciales han llegado a postular que para las personas autistas las oportunidades de participación en actividades físicas y deportivas tienden a verse limitadas por las características de su condición (López-Díaz et al., 2022); sin embargo, hay docentes que reconocen que para realizar clases de EF adaptada para estudiantes autistas es necesario tener formación adicional (Orhan et al., 2024); por tanto, algunas barreras para su inclusión estriban en ideas erróneas sobre su condición o en creencias limitadas de autoeficacia por parte de los docentes para enseñar a este grupo estudiantil (Wittwer et al., 2023). Analizar las actitudes de los docentes hacia los estudiantes autistas ha adquirido pertinencia porque el hecho de que la educación inclusiva sea total o parcialmente alcanzada depende de si aquéllas son favorables o no. (Gómez-Marí et al., 2022)

 

    También es cierto que los padres de estudiantes autistas poseen mayor conocimiento sobre esta condición en comparación con los padres de estudiantes no autistas, sin embargo esto estaría sugiriendo que los efectos de la escolarización inclusiva se estarían limitando al entorno escolar y no impactan sobre las familias de estudiantes no autistas. (Gómez-Mari et al., 2022)

 

    Estas fueron las observaciones que originaron el presente trabajo:

1. Cuando en un programa prevocacional se les presentaron, en un principio, actividades de la cotidianidad a estudiantes autistas, mostraron dificultades relacionadas con el seguimiento de consignas, la coordinación, entre otras.

2. En indagación al respecto con tutores del centro en que transcurre este programa, se tomó conocimiento que en las instituciones educativas a las que acuden no existe un trato igualitario y generalizado hacia esta población estudiantil.

3. Además, no se evidenciaron las adaptaciones curriculares requeridas para promover su desarrollo psicomotor.

4. Esto implica que ellos no han desarrollado las capacidades y habilidades necesarias para desenvolverse autónomamente en la vida cotidiana, meta de un programa prevocacional.

    Promover el desarrollo de la autonomía personal (AP) en estudiantes autistas requiere que el profesional los valore como sujetos. Además, el autismo no es una enfermedad innata ni adquirida, por lo tanto no cabe sostener que necesita cura (Vega, y Rojas, 2022). Por otra parte, la actividad física estructurada es fundamental para el desarrollo: se ha demostrado que la participación de estudiantes autistas en programas deportivos favorecen el desarrollo de habilidades motrices (López-Díaz et al., 2022) y mejoran la aptitud física y la comunicación social (Cai et al., 2020). Adicionalmente, los docentes de EF también cuentan con el potencial de abordar el desarrollo y bienestar emocional y psicológico de los estudiantes con la selección adecuada de actividades, especialmente si se proponen incluir la cooperación o la competición dentro de juegos. (Ramos-Álvarez et al., 2024)

 

    La EF es un área sustancial para el crecimiento del individuo que permite a los estudiantes llegar a una adultez activa y eficiente dentro de la sociedad (Talaghir et al., 2019). Además, la capacidad física funcional, uno de los aspectos abordados en esta materia, va de la mano con la interacción social en el desarrollo de relaciones con pares en espacios como el patio de juegos, el gimnasio y el salón de clases; existe una correlación entre competencias motrices y habilidades sociales (Liu et al., 2019; Hatipoğlu et al., 2024), y los efectos de la adquisición de habilidades motrices no se circunscriben solamente al crecimiento físico; el aprendizaje también resulta potenciado (Abate et al., 2020), junto con las habilidades académicas. (Hatipoğlu et al., 2024)

 

    Se ha demostrado, también, que el lenguaje y las habilidades motoras se desarrollan simultáneamente: si uno de estos dominios mejora, el otro también; esto ha ocurrido en niños con o sin dificultades en su desarrollo. (Deserno et al., 2023)

 

    En lo pedagógico, para atender a personas con discapacidad, existen aportaciones significativas desde la psicomotricidad, campo que ha sido apreciado como un área de intervención que relaciona el movimiento con las dimensiones afectiva, cognitiva y social del ser humano; como una técnica que apunta hacia la integración social del individuo por cuanto se apoya sobre la base de la interrelación entre el desarrollo motor, intelectual y afectivo; o como un elemento que emerge en el curso del desarrollo humano como habilidad y función compleja (Talaghir et al., 2019). En este sentido, se ha llegado a mostrar la importancia de establecer una asociación entre habilidades cognitivas y habilidades motrices y de tener en cuenta la repercusión de la esfera emocional. (Papageorgiou, 2019)

 

    Uno de los aspectos cuyo desarrollo es fomentado por medio de actividades psicomotrices es la autonomía, la cual se relaciona invariablemente con el concepto de independencia. Para desarrollarla en personas autistas es necesario que la programación individualizada durante su etapa de escolarización (primaria y secundaria) sea aún más específica para ellos (Zatz, y Harrison, 2024). Ignorar la autonomía dentro de todas las áreas del desarrollo a abordar desde las primeras etapas de formación tiene serias consecuencias; por ejemplo, incluso en la adolescencia, los estudiantes autistas pueden llegar a presentar niveles parciales de independencia en muchas de las actividades diarias (Lamash, y Josman, 2020). Se ha vuelto imperativo reconocer, por tanto, que el aprendizaje y la adquisición de habilidades motoras finas y gruesas, bases para un funcionamiento perceptivo motor adecuado, son impulsados mediante el fomento de la acción y el movimiento dirigido. (Palumbo, 2020)

 

    En particular, además, se ha constatado cómo la motricidad aporta al desarrollo de la autonomía durante la niñez e incluso los estudiantes llegan a reportar mayores niveles de satisfacción con sesiones diseñadas bajo esta perspectiva, para lo cual son idóneos programas que incluyan juegos motores en los que se involucren aspectos como la cooperación, el control voluntario de movimientos, la toma de decisiones, la búsqueda de estrategias para la resolución de problemas, la coordinación, entre otros (Gomes et al., 2024). Cabe precisar, incluso, que este tipo de intervenciones deben implementarse desde los primeros años de educación; estudios basados en estas propuestas han constatado cómo la actividad física (incluyendo el juego) contribuyen a la mejora de la atención y la calidad de vida de estudiantes autistas de 3 a 5 años. (Silva et al., 2024)

 

    Debido al limitado conjunto de literatura especializada en la relación entre psicomotricidad y autonomía en personas autistas, y por todo lo expuesto previamente, en el presente trabajo el objetivo principal fue determinar cómo el sistema inclusivo de actividades psicomotrices (SIAP) indicado influyó sobre la AP de un estudiante autista.

 

Métodos 

 

Diseño 

 

    Este fue un estudio de enfoque cualitativo, de corte longitudinal y alcance explicativo. Se realizó un estudio de caso cuya metodología de análisis se orientó mediante teoría fundamentada, para dilucidar el impacto de la ejecución de un SIAP sobre la AP de un estudiante autista.

 

Muestra 

 

    Se realizó un muestreo por voluntariado, obteniéndose el consentimiento informado del representante del alumno participante en este estudio.

 

Caracterización del caso 

 

    Estudiante autista varón con niveles de apoyo elevados.

 

    Edad: 10 años.

 

    Escolarización: durante la implementación de la propuesta, estuvo inscrito en el tercer grado de educación general básica de una institución educativa ordinaria.

 

    Sistema de comunicación y apoyos para la estructuración del entorno: utiliza un sistema aumentativo y alternativo de comunicación (SAAC) portable que comprende: emociones y sensaciones; necesidades; cosas o actividades que desea; lugares o espacios significativos en su rutina; malestares; clima.

 

    Para estructurar el entorno utiliza: horario visual de las actividades principales de su jornada académica; horario semanal con los contextos principales en los que participa; horario mensual para calendarización.

 

    En su domicilio, el estudiante cuenta con algunos apoyos visuales relacionados con determinadas actividades de su jornada semanal, su alimentación y miembros de su entorno familiar y social.

 

    Situación del contexto académico: el estudiante acude a un salón de clases integrado regularmente por no más de 15 alumnos.

 

Procedimiento 

 

    A partir de la problematización gestada por el análisis de las observaciones iniciales indicadas anteriormente, se estableció como objeto de estudio la AP. Luego, el enfoque se centró en el trabajo de campo, el cual comprendió los contextos indicados en la Tabla 1, de los cuales se derivaron otras observaciones significativas para las fases comprendidas en el método de teoría fundamentada.

 

Lugares	Principales tareas o actividades motrices, sociales y cognitivas	Objetos	Vínculos asociados al contexto
Instalaciones del programa prevocacional	Actividades inherentes al SIAP. Compartición de anécdotas. Actualización del calendario y contextualización. Actividades inherentes a matemáticas y lengua. Exploración y refuerzo de actividades de autocuidado y de cuidado del hogar. Organización de materiales y pertenencias.	Materiales de EF. Materiales didácticos. Útiles escolares. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (el portable más los específicos del contexto del programa). Apoyos para la estructuración del entorno.	Docentes del programa; dos de ellos, a su vez y en los escenarios respectivos, cumplen con los roles de terapeuta y de tutor (docente de EF en el programa), respectivamente.   Compañeros de grupo.
Salón de clases y aula de apoyo	Actividades inherentes a matemáticas, lengua, estudios sociales y ciencias naturales. Proyectos manuales y artísticos. Exposiciones.	SAAC portable. Apoyos materiales de estructuración del entorno. Material didáctico. Útiles escolares.	Tutor. Docente de aula principal. Compañeros de grado. Docente de computación. Docente de aula de apoyo. Docente asistente de aula de apoyo. Compañeros de aula de apoyo.
Áreas de EF de la escuela (cancha o área social)	Actividades inherentes a la asignatura.	Materiales de EF. SAAC portable.	Docente de EF de la escuela. Tutor. Compañeros de grado.
Domicilio	Actividades planificadas para reforzar áreas o asignaturas del programa y de la escuela.	SAAC portable. Apoyos materiales de estructuración del entorno. Apoyos materiales adicionales disponibles en el domicilio.	Familiares residentes. Tutor (en las jornadas matutinas en que correspondía el trabajo en el domicilio).

Fuente: Elaboración propia

 

    La estrategia de obtención de información implicó el uso de los instrumentos indicados en la Tabla 2, los cuales conformaron la base de datos para el análisis.

 

Instrumentos de recogida de información	Datos proporcionados para el análisis
Diario de campo	Desenvolvimiento del estudiante en el programa prevocacional, en la institución educativa y en las jornadas en domicilio.

Fuente: Elaboración propia

 

    Para la intervención sobre la situación detectada, sostenida en el concepto de AP, se estableció la necesidad de diseñar y ejecutar una propuesta educativa, la cual se implementó dentro del programa en el segmento de EF. Un programa de estas características aborda lo siguiente: desenvolvimiento autónomo en actividades de la vida cotidiana; actividades físicas; autocuidado; atención a responsabilidades del hogar y de las propias pertenencias; hábitos saludables; entre otras áreas.

 

    Dentro del período de implementación de esta propuesta en la que participó el alumno de este estudio de caso, existió una composición original de cuatro estudiantes autistas de entre 7 y 14 años. Todos ellos compartían objetivos educativos básicos y tenían, a la vez, diferentes necesidades, por lo cual requerían regularmente estrategias específicas de intervención. Con ello en cuenta, bajo el principio de flexibilidad se establecieron adaptaciones. Esta composición grupal varió a lo largo de los meses en que duró la propuesta, por factores externos al programa; sin embargo, esto no incidió significativamente en la dinámica de ejecución dentro de las clases.

 

    La asistencia a este programa prevocacional, en el tiempo de implementación del SIAP, fue de dos días a la semana, salvo las dos últimas semanas de esta ejecución, en las cuales fue de tres días por semana. En los otros días de la semana el estudiante acudía a su escuela o, cuando él no podía asistir o no había clases (exceptuando los feriados), continuaba su proceso educativo en casa.

 

    Se tuvo en cuenta la variabilidad en la ejecución de acciones motrices por parte de los estudiantes del programa; tal variabilidad, según ha sido sugerido, se debe a factores como el grado de motivación ante la tarea, el nivel de ansiedad, la diferencia entre un contexto u otro o entre un momento de ejecución u otro (Kenny et al., 2024). Tener esto en cuenta permitió establecer mejores estrategias de apoyo para el desarrollo de sus habilidades para la vida diaria al realizar un énfasis sobre la generalización de los aprendizajes.

 

    A lo largo de los meses que duró esta implementación, se realizó un análisis de carácter iterativo, con la finalidad de identificar incidentes que permitan configurar familias de códigos sustantivos que den cuenta de la asociación entre el desenvolvimiento del estudiante en las actividades psicomotrices; la idoneidad de las actividades, materiales y adaptaciones; y su desempeño en lo relativo a la AP, sus avances y desafíos.

 

    Las actividades fueron planificadas atendiendo a: la discapacidad del estudiante; las áreas principales de desarrollo comunes a los programas prevocacionales; el seguimiento constante del desenvolvimiento estudiantil; criterios teóricos sistemáticos sobre la observación y el desarrollo psicomotores (Da Fonseca, 2012); y las adaptaciones requeridas.

 

    Para la estructuración del conjunto de actividades se tuvo en cuenta la esencia de los bloques definidos dentro del currículo nacional ecuatoriano de EF; en tal virtud, estas fueron comprendidas dentro de seis subáreas, cuya organización (secuenciación, progresiones y variabilidad) se expone en sus respectivas tablas: prácticas lúdicas (Tabla 3), prácticas gimnásticas (Tabla 4), prácticas corporales expresivas y comunicativas (Tabla 5), prácticas deportivas (Tabla 6), construcción de la identidad corporal (Tabla 7), y relaciones entre prácticas corporales y salud (Tabla 8).

 

Contenidos, variantes y progresiones*	Adaptaciones
C: Juegos cooperativos EP1: Por parejas En colaboración por turnos (S3, S13). En colaboración simultánea (S3, S12, S13). EP2: En grupos de tres o más integrantes: Colaboración por turnos, con manipulación de objeto (S3, S4).	Materiales: Determinación de puntos de partida y de llegada con conos. De tareas o reglas: En actividades específicas, los estudiantes eligen el color del elemento central del juego. Práctica en diferentes modalidades.
C: Juegos competitivos V1: Juego de complejidad elemental, por equipos de tres o más integrantes (S4): Recoger pelotas sosteniendo un hula hula por los lados mientras un tercer integrante los recolecta estando en medio del aro; dos equipos en el mismo espacio de juego. V2: Las cogidas (S5, S16). V3: El baile de las sillas (S7, S16). V4: Tingo tingo tango (S9). V5: El piso es lava (S16). V6: Muéstrame la moneda (S18): sentados, con dos monedas delante, cubrir las monedas respectivas según el color escuchado.	Visuales: Imágenes y denominaciones de los juegos más representativos. Físicas: Práctica controlada mediante guía física de la dirección a seguir. Materiales: Delimitación del espacio de juego con implementos concretos. De procedimiento: Propiciar elecciones de juegos. V2: a) se reconocen y enfatizan las partes del cuerpo involucradas en el juego; b) se realizan prácticas controladas mediante guía física; c) se ensaya cada rol; d) se realiza el juego con apoyo docente complementario. V3: a) caminar alrededor de un perímetro de sillas, con música y en ambas direcciones; b) estimular aplausos y la marcha siguiendo el ritmo; c) incorporar pausas y reacciones; d) juego regular. V4: a) modelado e imitación, sin competencia; b) juego regular. V5: a) reconocimiento del espacio de juego y sus divisiones; b) juego regular. V6: a) explicación verbal y modelado; b) imitación de gestos del juego; c) juego regular.
C: Juegos de desempeño individual por turnos V1: La rayuela (S16). V2: El puente (S17, S18): Formar un camino colocando hula hulas en el piso, recoger un objeto y traerlo de regreso.	Visuales: Imágenes de los juegos más representativos. De procedimiento: Propiciar elecciones de juegos. V1: a) modelado e imitación, sin competencia, sobre el desarrollo del turno; b) juego regular. V2: a) modelado; b) juego regular; c) incremento de complejidad adicionando una acción paralela.
C: Dinámicas de activación V1: Juego del Mosquito: aplaudir para simular aplastar un mosquito según la dirección indicada (S4). V2: Secuencia mediante imitación, con énfasis en la direccionalidad (S5, S6). V3: Simón dice, adaptada para el calentamiento (S9). V4: Interacción con el docente mimo en el contexto de un show por Halloween (S9).	Visuales: Imágenes de escenarios cotidianos de las situaciones de la V4, para contextualizar. Verbales: Guía cantada. De procedimiento: V4: el docente asume un rol e imagen de mimo y presenta problemas de la cotidianidad a los estudiantes para estimular su participación.

*Se especifican las progresiones de aquellos contenidos en los que se ha considerado necesario hacerlo para fines ilustrativos. Nota: C: Contenido; S: Semana; EP: Escalón de la progresión; V: Variante. Fuente: Elaboración propia

 

Contenidos y progresiones	Adaptaciones
C: Calentamiento activo (desde S1)	Visuales: Apoyos visuales de partes del cuerpo involucradas y de movimientos especiales. Modelado.
C: Secuencias motrices EP1: Individuales. Tareas simples (S2, S4, S15, S23). Tareas compuestas (S11, S12, S15, S23). EP2: Interactivas, diádicas (S3, S6, S11, S12, S13, S17, S18, S19, S20, S21). Tareas con repeticiones. Tareas con roles opuestos. EP3: Progresivas, grupales (S19).	Visuales: Apoyos visuales para indicar acciones determinadas para cada mano, según el lado respectivo, en actividades específicas. Materiales: Uso de implementos llamativos para generar interés y motivar. De procedimientos: Determinar acciones motrices específicas según el nivel de desempeño del estudiante. Uso de cada mano en rondas diferentes. Uso de hula hulas para orientar lanzamientos.

Nota: C: Contenido; S: Semana; EP: Escalón de la progresión. Fuente: Elaboración propia

 

Contenidos, variantes y progresiones	Adaptaciones
C: Secuencias rítmicas de percusión corporal (desde S6 hasta S15) EP1: Exploración de pasos básicos. EP2: Asociación de la ejecución de los pasos con ocho tiempos musicales. EP3: Agrupamiento de pasos por bloques de ocho tiempos. EP4: Ejecución secuenciada por bloques. EP5: Ejecución con la canción. EP6: Integración de uso de maracas en los segmentos primero (S7) y último (S14). EP7: Formalización de los ensayos para una presentación (S15).	Visuales: Apoyos visuales para representar la actividad general, la canción y sus pasos. De procedimientos: Repeticiones dentro de cada clase. Ensayos clase a clase.
C: Dinámica de expresión corporal Los Músicos: lateralización mediante percusión corporal; secuenciación progresiva de sonidos con partes del cuerpo (S8, S17).	Visuales: Apoyos visuales de partes del cuerpo involucradas.
C: Participación en evento formal	Visuales: Apoyos visuales para representar la actividad general, la canción y sus pasos.

Nota: C: Contenido; S: Semana; EP: Escalón de la progresión; V: Variante. Fuente: Elaboración propia

 

Contenidos y variantes	Adaptaciones
C: Gestos técnicos predeportivos V1: Ejercicios de diferentes tipos de locomoción (S10, S14, S15, S19, S22). V2: Ejercicios específicos de control de objeto (S10, S22).	Visuales: Pictogramas y fotografías de movimientos relativamente nuevos o más complejos. Líneas trazadas en la superficie para trayectorias específicas. Físicas: Tutores de apoyo contribuyeron al seguimiento de consignas en momentos determinados. Apoyo físico para el equilibrio en los desplazamientos laterales sobre escalón. De procedimientos: Más tiempo en la familiarización con las pelotas antes de usarlas en las actividades principales, en comparación con programas regulares de EF.
C: Interacciones secuenciadas, con manipulación de pelota (S22)	De procedimiento: Incremento gradual de complejidad sumando elementos de juego paulatinamente.
C: Conciencia ampliada del entorno V1: Desplazamientos especiales condicionados por discriminación visual (S22, S23). V2: Movimientos de cabeza e identificación de colores específicos en objetos del medio (S23).	Visuales: En actividades en que había que tener en cuenta determinados colores, a estudiantes que aún están aprendiendo el abecedario se les presentaron objetos referenciales con los colores respectivos. Materiales: Uso de conos para señalizar espacios y condicionar acciones motrices.

Nota: C: Contenido; S: Semana; V: Variante. Fuente: Elaboración propia

 

Conceptos y subconceptos	Adaptaciones
Reconocimiento simple y movimientos elementales y combinados: de partes del cuerpo (desde S1) o con manipulación de objeto (S4)	Visuales: Pictogramas de partes del cuerpo o acciones específicas. Materiales: Uso de carpetas y tapizones para colocación estructurada de apoyos visuales.
Coordinación entre partes del cuerpo (S1)	Visuales Modelado.
Ejercicios de lateralización (S6, S7, S12, S18): Reconocimientos de partes lateralizadas del cuerpo, y de lados, mediante verbalizaciones y movimientos. Acciones motrices con uso exclusivo de una mano por vez Ejercicios orientados mediante modelado y estímulos verbales, sin y con manipulación de objeto Ejercicios de direccionalidad espacial.	Materiales: Uso (constante desde la primera implementación) de pañuelos de colores o de marcadores para señalar cada muñeca o mano y asociarla, en el discurso docente y en la práctica motriz regular, con su lado respectivo. Uso de banderas coloreadas para ejercicios específicos. Visuales: El profesor utiliza pañuelos de la misma manera que los estudiantes. Modelados alternados: el profesor ejecuta de frente o de espaldas. Verbales: Asociación del modelado con estímulos verbales.

Nota: S: Semana. Fuente: Elaboración propia

 

Conceptos y subconceptos	Adaptaciones
Estructuración (desde S1) de las sesiones de EF en: Calentamiento. Actividades principales. Vuelta a la calma.	Visuales: Representación de las partes principales de la sesión y los lugares en que se realizaron mediante pictogramas y fotografías. Materiales: Uso de soportes para secuenciar apoyos visuales. Verbales: Repaso grupal de la estructura de la sesión.
Ejercicios de calentamiento con énfasis en una capacidad o en una parte del cuerpo, según las actividades principales a realizar (S2, S3, S4, S7, S8, S9, S10, S22, S23)	Visuales: Pictogramas de partes del cuerpo o acciones específicas, en determinadas actividades. Verbales: Énfasis enunciando derecha o izquierda, para ejercicios que involucran partes del cuerpo o movimientos lateralizados.
Modalidades y componentes de vuelta a la calma variados (desde S1) de acuerdo con las necesidades del grupo (caminatas ligeras, respiración consciente, estiramientos, etc.).	Visuales: Apoyos visuales de partes del cuerpo o acciones específicas, según la actividad.

Nota: S: Semana. Fuente: Elaboración propia

 

    Luego del proceso de codificación abierta, realizado a lo largo de la implementación del SIAP, se efectuó la codificación axial, cuya organización resultante, estructurada con base en pares de códigos, se ilustra, a manera de síntesis, en la Tabla 9.

 

Primer bloque	Segundo bloque
Actividades individuales: Abarcaron ejercicios físicos y actividades centradas en gestos técnicos. Favorecieron la concientización y el reconocimiento del yo corporal. Promovieron la identificación y reconocimiento de partes del cuerpo y su acción combinada. Fomentaron el desarrollo de la noción de cuerpo. Impulsaron la independencia en el desenvolvimiento personal.	Actividades grupales: Abarcaron ejercicios físicos y juegos. Favorecieron el reconocimiento de sí mismo mediado por la interacción con los otros. Promovieron la ejecución de acciones motrices coordinadas con los demás. Fomentaron el trabajo en conjunto. Impulsaron el interés por juegos colectivos.

Fuente: Elaboración propia

 

    Después de esta fase se procedió a realizar la codificación selectiva. Los códigos precedentes permitieron la articulación de cuatro conceptos: a) factores potenciadores; b) factores condicionantes; c) experiencias adquiridas; d) manifestaciones conductuales. Teniéndose en cuenta el tipo de relación que las categorías sustantivas -y sus derivaciones- establecían, y dado que el proceso de intervención que constituye este SIAP tiene, por su naturaleza, una meta formativa, esta etapa del análisis conllevó hacia la determinación, a su vez, de la siguiente categoría central -la cual entró en consonancia con el fenómeno de estudio principal del presente trabajo-: la AP como indicador de desarrollo integral.

 

Limitaciones 

 

    Tratándose de un estudio pormenorizado de actividades realizadas en contextos naturales de desenvolvimiento académico y de la vida diaria del estudiante, fue imprescindible reducir el impacto de la existencia de múltiples factores en cada entorno, exteriores a las variables principales de este estudio. Se da cuenta de su incidencia a lo largo del análisis guiado por teoría fundamentada.

 

    Otra de las limitaciones es la falta de un grupo de control de estudiantes con estas NEE, lo cual posibilitaría comparar los resultados con otros conjuntos de intervenciones.

 

Resultados 

 

    El desarrollo de la teoría guiada por el método de análisis previamente trazado se concretó en la estructura presentada en la Tabla 10.

 

Categoría central: La autonomía personal como indicador de desarrollo integral
Conceptos y categorías sustantivas comprendidas	Asociaciones, con el SIAP o sus elementos, que impactaron sobre las categorías	Asociaciones sobre las que impactaron las categorías
Factores condicionantes: Salud y bienestar. Flexibilidad y adaptabilidad.	Realización de actividades físicas preparatorias. Enfermedades estacionarias. Sensaciones producidas por el entorno físico. Pausas activas. Desarrollo de consciencia corporal. Variedad de actividades, acciones motrices y materiales en el SIAP. Cambios basados en la novedad.	Estado general. Desempeño global. Motivación. Manejo de estrés. Predisposición para variaciones.
Experiencias adquiridas: Participación en actividades individuales y grupales. Generalización de aprendizajes.	Práctica de actividades de expresión corporal. Abordaje de ejercicios físicos y gestos técnicos específicos. Concientización del yo corporal y sus componentes. Independencia progresiva en ejecuciones motrices determinadas. Participación regular en juegos durante recesos. Exploración de límites e implicaciones motrices y sociales. Integración de conceptos derivados del SIAP en interacciones regulares.	Integración espontánea en actividades grupales del contexto escolar. Comprensión de actividades físicas de diversas características. Reconocimiento del yo social en situaciones motrices. Trabajo en equipo. Integración de aprendizajes adquiridos en el SIAP en situaciones espontáneas. Comprensión de dinámicas de interacción y situaciones motrices. Interiorización y uso funcional de aprendizajes adquiridos.
Manifestaciones conductuales: Desempeño global. Comunicación. Interacción social.	Observación de acciones motrices nuevas o desafiantes, realizadas por figuras docentes. Repetición de actividades y acciones motrices específicas. Comprensión de diferentes situaciones motrices grupales. Capacidad de elección. Uso de componentes del SAAC dentro del SIAP. La integración de actividades y consignas relacionadas con el yo (corporal, psicológico y decisional) del estudiante.	Práctica de acciones motrices nuevas o desafiantes. Dominio motriz. Tolerancia al esfuerzo. Cooperación en juegos colectivos escolares. Iniciativa. Intención comunicativa. Comprensión de dinámicas de interacción lúdicas. Iniciativa para integrarse en juegos colectivos.

Nota: Téngase en cuenta que, dentro de cada fila, los contenidos de los numerales se relacionan entre sí. Fuente: Elaboración propia

 

    En cada instancia de este trabajo se constató una influencia transversal del SIAP sobre la AP del estudiante.

 

Discusión 

 

    Con respecto al objetivo principal de este estudio, debe observarse que el concepto de autonomía asumido corresponde a una perspectiva más amplia; es decir, no se confunde con la mera independencia ejecutiva. Esto se corresponde con la existencia de otras definiciones sobre la autonomía, dentro de las cuales se estima importante considerar también el punto de vista de personas autistas. En este sentido, ser autónomo es poder ser ellos mismos, lo cual implica tres formas de apoyo: proporcionar control y oportunidades para elegir, maneras para comunicarse en su propio estilo y un entorno seguro (Ryan et al., 2024). Así, el docente juega entonces un rol importante para impulsar la autonomía de sus estudiantes; existen por lo menos tres formas (Stefanou et al., 2004): a) en la autonomía organizativa: p. e., posibilitando la toma de decisiones del estudiante en relación con la gestión del aula, lo cual promueve un mayor sentido de bienestar con respecto al funcionamiento de la clase; b) en la autonomía procedimental: p. e., ofreciendo alternativas al estudiante acerca de los medios para presentar sus ideas; esto favorece las actividades de aprendizaje al impulsar el compromiso inicial hacia éstas; c) en la autonomía cognitiva: p. e., brindando la apertura para que el estudiante pueda evaluar el trabajo autorreferencialmente, aumentando, así, el compromiso psicológico del sujeto para pensar a niveles más profundos.

 

    El rol asumido por el docente de EF en el SIAP confluye con este punto de vista, así como los resultados que se constatan con respecto al estudiante.

 

Conclusiones 

 

    Las actividades que realice un estudiante autista en el contexto de un SIAP tienen un impacto significativo en su AP. Se demuestra, de acuerdo con este estudio de caso, que no solo mejoran sus capacidades físicas y habilidades motrices, sino que también fomentan su capacidad de adaptación, comunicación y participación activa en diferentes contextos. La evolución en su desempeño global, comunicación e interacción social se refleja, a su vez, en una repercusión favorable sobre su desarrollo integral, tanto en su cotidianidad como durante actividades recreativas y académicas, lo cual redunda en una mayor independencia y bienestar general. Dado que las variables comprendidas bajo estos constructos que resultan impulsados confluyen con las aportaciones teóricas que han enriquecido la conceptualización de autonomía personal, este trabajo arriba, así, al cumplimiento del objetivo que se ha trazado.

 

    Futuras líneas de investigación deberían considerar la implementación de programas de actividades físicas orientados desde una perspectiva psicomotriz para el fomento de la AP de estudiantes con discapacidad. Tanto docentes como pedagogos u otros profesionales encargados de brindar programas formativos o educativos dirigidos a este grupo de alumnos pueden beneficiarse de la integración de uno o más de los componentes previamente expuestos de este sistema, para lo cual es necesario efectuar una evaluación integral y adecuar las actividades considerando el banco de adaptaciones previamente indicadas como alternativas para ajustar los contenidos de cada sesión.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 322, Mar. (2025)