Sebastián Trueba*

sebastiantrueba@gmail.com

Sol Bella Damborearena**

solbedambo@gmail.com

María Luz Smith***

luzsmith639@gmail.com

*Doctor en Humanidades y Artes

con mención en Ciencias de la Educación (UNR)

Especialista en Docencia Universitaria (UNMdP)

Licenciado en Educación Física (UNL)

Profesor de Educación Física (ISFD Nº 84)

Docente e investigador de la Facultad de Humanidades

de la Universidad Nacional de Mar del Plata

Miembro del GIESE (Grupo de Investigación en escenarios y Subjetividades Educativas)

Profesor en diversas carreras docentes de los ISFD Nº 84, Nº 19

e ISPEFCAQ de la ciudad de Mar del Plata

**Profesora de Educación Física recibida en el Instituto de Formación Docente Nº 84

Estudiante avanzada en la Licenciatura en Educación Física de la UNLP

Entrenadora de Vóley y entrenadora de Básquet

que se desempeña en distintos clubes de la ciudad de Mar del Plata

**Profesora de Educación Física recibida en el Instituto de Formación Docente Nº 84

Estudiante avanzada en la Licenciatura en Educación Física de la UNLP

Entrenadora de Básquet nivel 2 (ENEBA)

(Argentina)

Recepción: 15/10/2024 - Aceptación: 09/12/2024

1ª Revisión: 17/11/2024 - 2ª Revisión: 05/12/2024

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Trueba, S., Damborearena, S.B., y Smith, M.L. (2025). Discusiones en torno a la educación física entre co-aprendices de un profesorado de educación física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 29(320), 2-19. https://doi.org/10.46642/efd.v29i320.7940

 

Resumen

    El presente ensayo recupera algunas de las discusiones surgidas entre los tres autores de este texto a lo largo de la cursada de una materia correspondiente al cuarto año del profesorado de educación física. Se exploran algunas concepciones de educación física y se tensionan con diferentes posicionamientos teóricos, habilitando así un recorrido que explora un amplio espectro conceptual. De esta manera, se considera que el presente texto puede resultar en un aporte a las epistemologías de la educación física al tiempo que devela formas más horizontales de construir conocimiento que tensionan las ideas clásicas de investigar y presentar lo producido. Los singulares sentidos de corporeidad y motricidad que se manifiestan en el texto tienen la particularidad de ser planteadas desde el campo educativo y no supeditadas a la filosofía u otras disciplinas, lo que posibilita una visión original e irreverente de los temas abordados que, a su vez, intentan alternar las condiciones de autoridad en el campo investigativo contemporáneo.

    Palabras clave: Educación Física. Corporeidad. Cuerpo. Motricidad. Enseñanza.

 

Abstract

    This essay revisits some of the discussions that emerged between the three authors of this text throughout the course of a subject in the fourth year of the physical education teacher training program. It explores certain conceptions of physical education and juxtaposes them with different theoretical standpoints, thus enabling a journey through a broad conceptual spectrum. In this way, it is believed that this text can contribute to the epistemologies of physical education while revealing more horizontal ways of constructing knowledge that challenge classical ideas of researching and presenting what has been produced. The singular senses of corporeality and motricity presented in the text are distinctive in that they are framed within the educational field rather than being subordinated to philosophy or other disciplines, which allows for an original and irreverent view of the topics addressed. These, in turn, attempt to alter the conditions of authority in the contemporary research field.

    Keywords: Physical Education. Corporeality. Body. Motricity. Teaching.

 

Resumo

    Este ensaio recupera algumas das discussões que surgiram entre os três autores deste texto ao longo de uma disciplina correspondente ao quarto ano da faculdade de educação física. Algumas concepções de educação física são exploradas e enfatizadas com diferentes posicionamentos teóricos, possibilitando assim um percurso que explora um amplo espectro conceitual. Dessa forma, considera-se que este texto pode resultar em uma contribuição para as epistemologias da educação física ao mesmo tempo em que revela formas mais horizontais de construção do conhecimento que enfatizam as ideias clássicas de pesquisar e apresentar o que é produzido. Os sentidos singulares de corporeidade e motricidade que se manifestam no texto têm a particularidade de serem oriundos do campo educacional e não subordinados à filosofia ou outras disciplinas, o que possibilita uma visão original e irreverente dos temas abordados que, por sua vez, tentar alternar as condições de autoridade no campo de pesquisa contemporâneo.

    Unitermos: Educação Física. Corporeidade. Corpo. Motricidade. Ensino.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 320, Ene. (2025)

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Introducción (u origen del texto) 

 

    El presente texto representa la materialización de discusiones sostenidas entre tres profesores de educación física que comenzaron a tensionar sus concepciones de educación física, corporeidades y enseñanza, entre otros conceptos, mientras uno era el profesor y otras sus alumnas y que continuó hasta la publicación del presente ensayo dos años más tarde. Este texto refleja el devenir de la discusión mas no su conclusión, debido a que aún continúan componiéndose sus sentires y creencias sobre estas cuestiones sin que se solidifiquen en un dogma.

 

    La posición sostenida por las estudiantes¹ estaba en ese momento, fuertemente influida (condicionada) por lo que habían aprendido a lo largo de su carrera, las enseñanzas de sus docentes y los textos trabajados en cada clase estaban muy frescos aún como para ser cuestionados; sin embargo, Sol y Luz se atrevieron a dar el salto al vacío que implicaba cuestionar las bases de su identidad profesional.

Sebastián, quien fuera su profesor en una materia de cuarto año, se sintió interpelado por los cuestionamientos realizados por sus alumnas, lo que lo llevó a proponer un juego dialéctico que lo llevaría a repensar sus propios conceptos también.

 

    Resulta interesante que, a pesar de las constantes y crecientes discrepancias, estas conversaciones se profundizaron clase a clase, al cruzarse en un pasillo o al participar en eventos institucionales. Dicha recurrencia y necesidad de repensar estos temas generó la idea del presente texto. A tal fin, se reunieron en sus horas libres y formaron un grupo de WhatsApp en el que continuaron discutiendo ya sin las limitaciones que imponen las materias ni los días de cursada.

 

    Este texto es la materialización de un ejercicio horizontal² de tres personas que con diferentes recorridos encontraron en la fundamentación epistemológica de lo que Ron, De Marziani, Berdula, Celentano, y Husson (2020) plantean en plural como “educaciones físicas”, un punto en común que las convocó con un fuerte interés en repensar sus posicionamientos y a sí mismas.

 

    En líneas generales, en este texto se recuperan definiciones construidas a lo largo del profesorado y se las tensiona con diversos autores de distintas corrientes: críticas, descoloniales y queer, ejercitando una discusión polifónica entre los autores y nosotros mismos.

 

¿Qué es la educación física? 

 

    Educación física: conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el desarrollo y perfección corporales. (Real Academia Española, 2023)

 

    Los campos disciplinares son, en última instancia, construcciones humanas totalmente arbitrarias que sirven para resolver un problema dado en un momento determinado, aunque también son producto de ejercicios de poder que buscan imponer determinados problemas en tiempos específicos con el fin de obtener algún beneficio. En este sentido se coincide con Castro Gómez (2005) cuando en su obra “La hybris del punto cero: ciencia, raza e ilustración en La Nueva Granada (1750-1816)” describe la creación de las ciencias sociales como dispositivos (Agamben, 2011) de colonización y posterior expansión capitalista. Por este motivo, al hablar de lo que hoy se conoce como geografía, no se describe algo que existe y solamente se le da un nombre que lo designe, sino que alguien considera propicio agrupar una serie de cuestiones que le interesan bajo el nombre “Geografía”, al mismo tiempo que decide qué elementos no deberían integrar dicho campo en ese momento. Distinto es el ejercicio de nombrar algo que ya existe. A la caída de agua desde el cielo se le llama lluvia, mas no hay algo así de concreto para designar con el nombre de matemática, historia o educación física³. Al fin y al cabo estos conceptos no son más que construcciones que continúan vigentes pero que transforman sus sentidos al mismo tiempo que la sociedad y la cultura se transforman.

 

    Es decir, estas disciplinas, ciencias, prácticas sociales o como quieran ser denominadas, fueron inventadas y luego naturalizadas gracias a diversos dispositivos, como por ejemplo la institución escolar, para que al día de hoy se consideran cosas reales (Perrenoud, 1996). De este modo la medicina puede ser interpretada como un “Conjunto de conocimientos y técnicas aplicados a la predicción, prevención, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades humanas y, en su caso, a la rehabilitación de las secuelas que puedan producir” (Real Academia Española, 2023), al tiempo que la educación física es otra cosa, porque cada nombre designa algo que ya es; no algo que está siendo y está deviniendo. De hecho al momento de ser definido se le extirpa la capacidad de transformación y adopta una esencia inmóvil que impide que signifique otra cosa.

 

    Hay un carácter estático en toda definición que refuerza la idea de que las cosas son porque alguien ya lo determinó y eso es casi inamovible. Se considera casi inamovible porque se comprende que con el tiempo las definiciones pueden modificarse, de hecho, hay palabras nuevas y palabras que han cambiado a lo largo de los siglos pero difícilmente se modifiquen en un par de décadas. (Kristeva, 1999)

 

    Ahora bien ¿quién dictaminó que la educación física es algo?, es más, ¿qué es ese algo?, ¿alguien lo sabe?, ¿quién tiene la estatura moral o jerarquía institucional suficiente para imponer una definición determinada a la educación física? De alguna manera las y los profesores de educación física creemos saber qué somos y qué hacemos, pero lamentablemente, no se suele plasmar en palabras que nos permitan sentir a todos satisfechos e incluidos en las definiciones existentes. Es decir que, a pesar de que hay muchas cosas que nos aglutinan y nos permiten reconocernos como pares, no podemos definir lo que hacemos y esperar un acuerdo unánime.

    (...) podemos encontrar muchas educaciones físicas (Ron. y Fridman, 2015, p. 313), tantas como profesionales y practicantes haya, pero también sabemos –pues lo hemos observado y registrado– que una y un profesional y una misma o un mismo practicante pueden desarrollar muchas formas de educación física. Todas ellas inscriptas y validadas como formas de intervención posibles y requeridas por la sociedad, por los colectivos profesionales, por las y los diversos practicantes, por las comunidades de conocimiento y contextos. Y en ese desenvolvimiento la educación física encuentra y cimenta su singularidad, de carácter inclusivo, plural, particular y con infinitos puntos de encuentro con otros saberes y otros campos. (Ron, Levoratti, e Inchaurregui, 2020, pp. 33-34)

    De aquí que el intento de definir, y en cierta medida, sujetar y anquilosar a la educación física en un concepto único y universal sea una tarea imposible; pero que, al mismo tiempo, no deja de intentarse una y otra vez. ¿Por qué persistir en un intento de conceptualizar al detalle algo inconceptualizable?, ¿todo debe poder ser definido en términos racionales y científicos?, ¿habrá intereses que se pongan en juego al imponer una definición por sobre otra?

    El concepto “moderno” de cuerpo que hemos presentado creó la educación física, en el sentido estricto del término, pues ella no existía antes de él (...). La inclusión de la educación entre los dispositivos regulatorios, merced a la constitución y rápida expansión de los sistemas educativos nacionales, y la regulación de las prácticas corporales escolares en orden a los principios supuestamente extraídos de la “naturaleza” por la fisiología, terminaron de definir el nombre de la nueva disciplina: ahora sí educación física. (Galak, 2018, pp. 10 y 11)

    Tal como los autores decoloniales lo plantean desde hace tiempo (Segato, 2013; Castro Gómez, 2005; Quijano, 1991), la construcción de la modernidad requirió de la colonialidad, de ahí que algunos anteponen lo colonial a lo moderno. Dicha modernidad requirió del invento de determinados dispositivos tales como las “ciencias sociales", para justificar entre otras cosas, la invención del concepto “raza”. De ahí también la creación de la escuela, de las materias, de sus saberes y del cuerpo como factotum que sostendría todo el andamiaje epistemológico.

 

    Ahora bien, este colonialismo tenía (y continúa teniendo en sus estructuras pervivientes) intereses que no responden más que al capitalismo y a la acumulación a cualquier costo. Imponiendo una idea de humanismo que sitúa al hombre (blanco, europeo, cis y heterosexual) como el único capaz de decidir por sobre la naturaleza y los demás seres (mujeres, niños, indígenas, animales, etc.). En este sentido, el discurso científico es otro dispositivo inventado con el fin de sostener la estructura capitalista surgida de la colonialidad, debido a que solo ese discurso era válido y de esa manera todo lo que no pudiera ser descrito en términos de la ciencia clásica (moderna y positiva) no era enseñado en la escuela ni avalado socialmente.

 

    Sin querer extendernos en estas cuestiones que fueron suficientemente desarrolladas en las últimas décadas, se deja en claro que se encuentra una articulación muy potente entre la educación física, el discurso científico, el cuerpo y la colonialidad-modernidad. De tal modo que parece prudente reforzar la idea de que es importante comprender los intereses que pueden estar en juego detrás de cada intento de definición, incluso de las estas mismas propuestas.

 

    Se puede pensar en la siguiente definición, por ejemplo:

    La Educación Física como una de las manifestaciones de las actividades físicas que se caracteriza por ser una verdadera Pedagogía corporal, una intervención intencionada cuya prioridad definitiva debe estar más puesta en la persona que aprende que en la materia que se aprende. (Giraldes, 2001, p. 9)

    Al plantear lo de “pedagogía corporal" se continúa sosteniendo la idea del cuerpo como una cuestión central de la que no es posible despegarse. Lo interesante es que se habilita a vincular lo corporal con la persona y no con la materia. Esto se debe a que al aparecer la palabra (idea) de cuerpo no hay posibilidades de que no aparezca lo otro que no es cuerpo y que termina de constituir al ser, la mente, el espíritu, el alma, etc. Aquí se parte desde un relato que tensiona la definición de la RAE y amplía las posibilidades de la educación física pero marcando un límite infranqueable que es el cuerpo.

 

    En este sentido, Raúl Gómez (2004) refuerza este posicionamiento al plantear que “la Educación Corporal puede entenderse como una Educación Física renovada que aspira a que el niño y la niña alcancen la propia disponibilidad corporal: el uso inteligente y emocional del propio cuerpo.” (p. 4). Incluso, en una nota al pie profundiza las implicancias de la definición anterior:

    No pretendo introducir una polémica innecesaria en cuanto a la denominación del área como "física" o "corporal". En el terreno de la discusión epistemológica, prefiero el criterio pragmático de delimitación de un concepto: es la aplicación y la derivación práctica que lo subyace lo que fundamenta su uso. Así, Educación Física y Educación Corporal son sinónimos, en tanto y en cuanto toda buena Educación Física debe ser entendida como educación del hombre corporal: del hombre en tanto ser que es y tiene cuerpo. En ese sentido la denominación de corporal subraya el carácter propiamente humano de esta ambivalencia del hombre con respecto al cuerpo. El hecho de tener cuerpo, implica un distanciamiento de la conciencia sobre el cuerpo, que permite la humanización del mismo a la vez que su apropiación consciente y emocional. Esta forma de relacionarse con el cuerpo, no ha formado tradicionalmente parte de la Educación Física como disciplina curricular. En tanto la palabra "físico" alude etimológicamente a la naturaleza humana compuesta de psiquis y soma, el concepto de lo corporal, se relaciona con la vuelta reflexiva de la conciencia sobre el cuerpo, incluyendo al mismo en una dialéctica de mayor nivel de integración, que sin embargo incluye los niveles anteriores. (Gómez, 2004, pp. 4-5)

    Es interesante resaltar que este planteo responde a las discusiones que se sostenían hace veinte años, por lo que las referencias al hombre, al cuerpo y al dualismo no se cuestionaban como ahora. Se citan por la claridad con la que se plantea un posicionamiento que difiere, por ejemplo, de la siguiente conceptualización:

    Definimos la educación física como una práctica político-pedagógica que desarrolla procesos de enseñanza y de aprendizaje significativos, ajustados al currículum, secuenciados y flexibles. Definir, secuenciar, evaluar contenidos y saberes a enseñar es una tarea compleja e incierta. Nos toca enseñar una cultura corporal de movimientos amplia: juegos, prácticas deportivas, gimnásticas, luctatorias, en el ambiente natural, acuáticas, expresivas, urbanas. También agregamos, que además de ser una práctica de enseñanza, es una práctica de investigación, que, en buena hora, viene creciendo las últimas décadas en los Institutos de Formación Docente y Universidades. (Acosta, Voragini, y Bernardini, 2022, pp. 21-22)

    Esta otra definición permitió la pregunta ¿qué pertenece a la cultura corporal? o mejor dicho ¿hay algo que no sea parte de la cultura corporal? y esto nos trae nuevamente a repensar la limitación que la referencia al cuerpo nos impone.

 

    Jorge Saraví (2022), por su parte, sugiere un intento de distanciamiento de las limitaciones que el cuerpo impone, planteando una definición mucho más abierta que se desliga también de la limitación de la escuela, algo en lo que se concuerda.

    Definimos y entendemos aquí a la Educación Física como una práctica educativa. Nuestro enfoque de la misma toma como punto de partida una lectura crítica de la realidad social, buscando replantearnos los modos de enseñanza vigentes. Adherimos a la posibilidad y al interés de plantear una educación física crítica, y entendemos que esta idea puede concebirse desde varias perspectivas. Coincidimos con Valter Bracht (2003) en que no existe una “verdadera” educación física, y desde allí, consideramos que en la actualidad no es posible hacer referencia a una única y verdadera educación física crítica: puede haber muchas “educaciones físicas críticas” de acuerdo a desde dónde se posicionen los analistas o interlocutores. En el marco de este trabajo, adherimos a una educación física que desborda el ámbito de lo escolar. (Saraví, 2022, p. 233)

    El posicionamiento que vincula a la educación física con lo educativo y lo crítico reviste un interés particular para este trabajo; sin embargo, esta definición se circunscribe al enfoque del tema de investigación del autor y no se plantea una profundización de la misma, debido a lo cual, se continua con el análisis intentando establecer nuevos puntos de fuga.

 

El cuerpo como límite y sus derivas 

 

    Mientras se piensa la educación física como una educación del cuerpo, se continuará arrastrando la carga de la limitación que lo corporal impone. De hecho, la idea de cuerpo en el campo educativo funciona como un dispositivo sutil y potente al mismo tiempo, que representa un elemento importante en las luchas contra el poder moralizador, verticalista, jerárquico y discriminador; y que en simultáneo, impide la imaginación de universos otros que posibiliten nuevas realidades. (Trueba, 2024).

 

    En otros campos como la medicina, la física, la filosofía, la sociología, etc. tiene sentido pensar al cuerpo como un objeto de estudio; sin embargo, objetivar un elemento implica, en cierto sentido deshumanizarlo, hacerlo medible, codificable, consumible, etc. Nada más alejado de lo que se piensa acerca de lo educativo.

 

    De ahí que surja un intento de deshabitar momentáneamente el universo binario (Trueba, 2022, 2023a, y 2023b) de las corporeidades ampliadas (Trueba 2024) en el que hay cuerpos y mentes, teorías y prácticas, saberes e ignorancias, docentes y alumnxs, etc.; atravesando un portal imaginario que permita pasar a una dimensión otra que se ha denominado corporeidades expandidas, en el que los límites son más difusos y las opciones dejan de ser dos y jerárquicas para convertirse en múltiples, entrelazadas y simultáneas.

 

    A esta altura es prácticamente imposible no entendernos como cuerpos gracias al efecto de siglos en los que el discurso científico y la escuela han machacado esta idea. Pero creernos un cuerpo implica la creencia de una ficción que tensiona constantemente en nuestras discusiones. ¿Dónde comienza y termina nuestro cuerpo? ¿Cómo podemos determinar realmente que somos un cuerpo diferente al de mi semejante? Paul Preciado (2020) publicó con motivo de la pandemia algo que nos ayuda a pensar esta cuestión:

    Lo que está siendo ensayado a escala planetaria a través de la gestión del virus es un nuevo modo de entender la soberanía en un contexto en el que la identidad sexual y racial (ejes de la segmentación política del mundo patriarco-colonial hasta ahora) están siendo desarticuladas. La Covid-19 ha desplazado las políticas de la frontera que estaban teniendo lugar en el territorio nacional o en el superterritorio europeo hasta el nivel del cuerpo individual.

 

    El cuerpo, tu cuerpo individual, como espacio vivo y como entramado de poder, como centro de producción y consumo de energía, se ha convertido en el nuevo territorio en el que las agresivas políticas de la frontera que llevamos diseñando y ensayando durante años se expresan ahora en forma de barrera y guerra frente al virus. La nueva frontera necropolítica se ha desplazado desde las costas de Grecia hasta la puerta del domicilio privado. Lesbos empieza ahora en la puerta de tu casa. Y la frontera no para de cercarte, empuja hasta acercarse más y más a tu cuerpo. Calais te explota ahora en la cara. La nueva frontera es la mascarilla. El aire que respiras debe ser solo tuyo. La nueva frontera es tu epidermis. El nuevo Lampedusa es tu piel. (Preciado, 2020, pp. 174-175)

    Se considera que Preciado no pudo apreciar en ese momento que dicha frontera epidérmica es tan ficcional como la frontera de la Unión Europea, debido a que lo que hoy se denomina Europa es un rejunte de inmigrantes que desde hace siglos -milenios- se asientan con mayor o menor status de legalidad en un lugar que hoy se pretende cerrar a quienes no posean determinadas cualidades socioeconómicas. Del mismo modo que mi aire, el cual no es mío, sino que en algún momento pasa por mi sistema respiratorio, ya está cargado con partículas de muchos otros, incluso con sus virus, que pasan a habitarme y después de mí con mis átomos pululando se pasa a habitar a alguien más. De hecho a un nivel microscópico ni siquiera existe la piel como tal y los seres humanos somos solo manojos de átomos que la mayor parte de su volumen está compuesta sólo de vacío. Es muy difícil sostener así la idea de cuerpo.

 

    Por otro lado, es difícil sostener la ficción del cuerpo como una cosa única e individual cuando nuestra composición ni siquiera es exclusivamente nuestra.

    El carbono estuvo 600 veces en otros organismos, el nitrógeno otras 800 veces, el azufre 300 veces, el fósforo 8000 veces y el potasio 2000. Cada átomo que hoy forma parte de nuestro cuerpo ha estado antes en un volcán, en las rocas, en los océanos, en un roble, en un águila o en otras personas en el pasado o en el presente. (Llamazares, 2012, p. 18)

     De ahí que la exploración de las corporeidades expandidas como antítesis del cuerpo resulta de interés en este análisis debido a su potencialidad. Dicho término se considera inconceptualizable porque perdería allí su potencia, pero no por esto es inabordable.

 

Las corporeidades como desacato de lo corporal 

    La Educación Física es una materia que incide en la constitución de la identidad de los adolescentes al impactar en su corporeidad, entendiendo a ésta como espacio propio y al mismo tiempo social, que involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales, contribuyendo a su formación integral. (Diseño curricular para 1º año de secundaria de la provincia de Buenos Aires, 2006, p. 131)

    Deseamos no introducirnos en la representación de la corporeidad para la filosofía porque nuestro análisis es plenamente educativo y nos convocan las corporeidades en tanto espacios vitales posibles de habitar en la enseñanza y en la investigación. Sin embargo, deseamos agregar algunas características que solemos encontrar en el campo educativo y que enriquecen el análisis.

 

    En primer lugar, la corporeidad es colectiva y no existe en soledad. A esto le podemos sumar que la soledad también es representada como un estado momentáneo en el que decidimos aislarnos de nosotros mismos, que al mismo tiempo somos los otros que nos habitan. Para que esto suceda es imprescindible desensibilizarnos lo suficiente para permanecer lo más aislados posibles.

 

    Somos corporizados y corporizamos a otros de manera inconsciente todo el tiempo. Por ejemplo: estando en clase respiramos para vivir y para hablar, tenemos los pulmones con aire y al contraer el diafragma y los músculos intercostales expulsamos el aire contenido en nosotros, ese aire pasa por las cuerdas vocales generando sonidos que terminan de modularse en la garganta, la boca y las fosas nasales. Las capas de aire se chocan transmitiendo el sonido y llegándole a un otro (co-aprendiz) que percibe las vibraciones y las interpreta como palabras. Tiempo más tarde, si alguien le pregunta al alumno qué sucedió en la clase, puede ser que recuerde que hablaron de algo y lo intente repetir. Al recordar, aparece la voz del docente diciendo ese “algo”. ¿Es el estudiante replicando esa voz o es el docente hablando a través del alumno que ya ha sido corporizado? ¿El profesor dijo lo que dijo porque se le ocurrió independientemente del contexto o siendo corporizado por sus estudiantes y otros estudiantes con anterioridad fue afectado para decir lo que dijo?

 

    No estamos solos si nos dejamos corporizar y habitar por otros. La vida en sociedad es, en cierta medida, dejarse habitar por los demás. De ahí que generar un clima de vulnerabilidad en la clase sea indispensable para el aprendizaje. Quien no está dispuesto a aprender, no lo hace, porque el aprendizaje implica un alto grado de sensibilidad.

 

    ¿Qué sucedió cuando aprendimos a andar en bicicleta? Éramos niños y conocíamos a alguien que andaba sin rueditas, por lo tanto, nosotros deseábamos hacerlo también. Le pedíamos a algún adulto que nos enseñe, algún adulto con quién teníamos un vínculo afectivo y en quien confiábamos. Esa persona adulta un día (casi seguro en un fin de semana) accedió y le quitó las rueditas a la bicicleta, nos subimos a la misma, la sujetó del asiento y, antes de comenzar le pedimos que no nos suelte y esa persona nos aseguró que no lo haría, algo que ambos sabíamos que era mentira. Comenzamos a pedalear con nuestro instructor corriendo a nuestro lado y en un momento alzó las manos y nos mostró que no nos sostenía y comprendimos que estábamos andando en bicicleta sin rueditas. Lo que no habíamos pensado es que no sabíamos cómo frenar, pero eso es otro tema. Entramos a casa y dijimos: -”¡aprendí a andar en bicicleta sin rueditas!” El lunes, en la escuela, la señorita nos preguntó: -”¿qué hicieron el fin de semana?” y respondimos que aprendimos a andar en bicicleta sin rueditas. Esto pasó hace muchos años, pero si hoy nos subimos a una bicicleta sin rueditas no dudamos que sabemos manejarla. ¿Cuál es el sentido de este relato? comprender que el saber no es algo externo a nosotros, como lo indica el discurso científico tradicional, sino que está muy relacionado a las transformaciones que hemos vivido a partir de nuestras experiencias.

 

    Estudiar, rendir exámenes, conversar con alguien o hacer cualquier cosa puede representar una experiencia que, para transformarse en un aprendizaje, requiere de un cierto grado de sensibilidad, y la sensibilidad se construye con otros.

 

    La corporeidad rompe con la linealidad temporal por no ser algorítmica. Esta idea surgió a partir de la influencia de Roger Penrose (1991) quien afirma que la mente no es algorítmica y que por esa razón se nos imposibilita comprenderla verdaderamente, debido a que los sistemas matemáticos que utilizamos para explicar el mundo son todos algorítmicos. En el caso de la corporeidad en los espacios educativos, encontramos una sintonía directa porque no responde a la clásica lógica de causa y efecto, de ahí que la enseñanza no pueda sostenerse en fórmulas y requiera de un trabajo artesanal e intuitivo muy fuerte.

 

    ¿Cómo podemos determinar que habitaremos conscientemente la corporeidad en una clase? ¿Qué debemos hacer para que una experiencia sea lo suficientemente potente estética y pedagógicamente como para que genere las transformaciones deseadas? ¿Hay formas de asegurar la efectividad de una clase a partir de elementos concretos como la planificación y la evaluación? ¿Con la aprobación de un examen podemos creer que el estudiante aprendió realmente? ¿Cuántos exámenes aprobamos en nuestras vidas y cuántas cosas sabemos en realidad?

 

    En la primera clase del 2022 nos congregamos en un aula tan angosta que parecía un pasillo, debido a lo cual los estudiantes, que eran muchos y llenaron el salón, se amucharon mirando hacia adelante y el profesor encerrado en un extremo del pasillo los miraba a todos de frente. El profesor hizo preguntas generales que podían interpretarse como interpelaciones que afectaban la intimidad. El objetivo no era que respondan correctamente, sino que se vieran abrumados por la dificultad de no poder responder preguntas que aparentemente eran muy simples: ¿por qué estaban allí?, ¿qué deseaban aprender y sentir durante el año?, ¿qué estaban dispuestos a hacer para aprender y sentir lo que se proponían?⁴ En un momento dado, el profesor percibió que la alumna que estaba sentada en el último banco estaba llorando y continuó haciéndolo durante buena parte de la clase. Él la vio y ella no ocultó su emoción. Solo ellos supieron lo que pasó mientras la clase continuaba su curso. Al finalizar el encuentro el profesor se acercó a la alumna y le preguntó cómo estaba y ella contestó que en ese momento había podido comprender por qué estaba allí. Tenía que ver con las palabras que su hermano le había dicho varios años atrás, antes de morir. En ese momento ella comprendió hasta qué punto su hermano la había corporizado y la constituía. ¿Era ella quien recordaba a su hermano o era él quien hablaba a través de ella? Ella es su hermano también ¿Por qué lo comprendió en ese momento? y ¿por qué no lo interpretó de la misma manera en los tres años anteriores de su carrera? No pudimos establecer una linealidad ni una relación causa efecto, simplemente sucedió. La experiencia fue tan potente que continuaron hablando de ella durante todo el año y, en cierta medida, generó la escritura de este texto, ya que el profesor de esta anécdota es Sebastián y la alumna es Luz, dos de los autores del presente trabajo.

 

    El cuerpo y la corporeidad se repelen porque al aparecer uno desaparece el otro. Mientras que en el universo binario de las corporeidades ampliadas (Trueba, 2023) es necesario un cuerpo para pensarnos como seres diferentes de otros cuerpos y poder objetivarlos y atribuirles cualidades. Del mismo modo, es necesario para sostener las demás lógicas dualistas y binarias: teoría-práctica, hombre-mujer, hétero-homo, saber-ignorancia, neutro-parcial, objetividad-subjetividad, etc. De ahí que pensar la educación física como un producto evolucionado de una forma de disciplinar cuerpos nos obligue a reforzar las lógicas binarias antes mencionadas.

Por otro lado, al habitar las corporeidades expandidas (Trueba, 2024), todos los límites comienzan a parecer difusos y las experiencias estéticas y pedagógicas (Molinas, Maidana, Fantini, y Vázquez, 2017) comienzan a cobrar una potencia inusitada en comparación con otras realidades. Este universo se encuentra muy interpelado por el arte y la sensibilidad, razón por la cual, se encuentra relacionado al aprendizaje.

 

    Entendemos que hay un problema en la utilización de palabras similares, que en diferentes contextos son utilizadas de diferentes maneras. Reforzaremos aquí la complejidad, incoherencia y necesidad (todo al mismo tiempo) que el acercarnos y alejarnos constantemente de las definiciones nos genera.

    La práctica intelectual consiste en el intento de hacer del proceso mismo de conceptualización un objeto explícito del pensamiento. La meta aquí es adquirir mayor conciencia de que la conceptualización automáticamente oculta la inadecuación de sus conceptos. (...) El tratamiento puede funcionar porque, sin importar cuan distorsionantes sean, los conceptos “acaban en lo no-conceptual”. Esto se debe a que los conceptos “son por su parte momentos de la realidad, la cual necesita [...] de su formación” (DN, 22-23). Los conceptos nunca pueden proporcionar una imagen nítida de las cosas en sí mismas, pero quien está “diferenciado”, quien en la cosa y en el concepto de esta sabe distinguir aun lo mínimo y lo que escapa al concepto (DN, 52) puede cumplir mejor la tarea de señalar en dirección a ellas. (Bennett, 2022, p. 53)

    En este intento de diferenciar para señalar en dirección a ellas, se plantean las siguientes conceptualizaciones construidas en el devenir de las discusiones que dieron origen al ensayo.

 

    Cuerpo: en primera instancia, se refiere a lo que posee tamaño limitado y es apreciable por los sentidos; y en un segundo plano, al conjunto de partes que conforman un ser vivo. (Real Academia Española, 2024)

 

    Por supuesto, que es algo mucho más complejo que esto y en este mismo trabajo hemos establecido algunas relaciones en otros sentidos; sin embargo, en este momento preferimos reducirlo a esto porque se hace más fácil de apreciar las similitudes y diferencias con los demás conceptos aquí desarrollados.

 

    Corporeidad: es la construcción bio-psico-socio-eco-cultural permanente del ser humano que plantea relaciones profundas e inespecíficas con todo lo que nos constituye en lo que somos.

    La corporeidad humana es una construcción biopsicosocial permanente, portadora de los más diversos significados y de imaginarios que dialécticamente modifican la vida cotidiana, nutriéndose del accionar, los afectos y los vínculos, las emociones, el gozo y el dolor, los impactos sensibles, la apreciación estética, la disponibilidad para vivir en plenitud o restringidamente y, fundamentalmente, a partir de la diferenciación-identificación con los otros. (Gómez, 2002, p. 1)

    Corporalidad: se la utiliza a esta palabra en relación al cuerpo y no a la corporeidad. La decisión de vincularlo a uno y no a otro es para evitar mayores confusiones terminológicas. (Trueba, 2024)

 

    Corposfera: a pesar de no haber sido incluido este término en el presente texto, se lo puede encontrar en algunas búsquedas sobre esta temática. Lo consideramos dentro del grupo de conceptos que tensionan la matriz tradicional pero que al mismo tiempo habitan el universo binario:

    (...) hemos definido a la Corposfera como el conjunto de los lenguajes que se originan, actualizan y realizan gracias al cuerpo, entendido este como un complejo semiótico de numerosas posibilidades que requieren de una visión fenomenológica para su mejor comprensión. La Corposfera sería una parte de la Semiosfera propuesta por Lotman, y abarcaría todos los signos, códigos y procesos de significación en los que, de modos diversos, el cuerpo interviene. (Finol, 2014, p. 154)

    Corpóreo y corporal: la palabra corpóreo preferimos utilizarla al hablar de corporeidad, dejando la palabra corporal en relación al cuerpo. Esto es por la similitud que ambas tienen en español con corporeidad y cuerpo respectivamente.

 

    Movimiento: es el desplazamiento de los segmentos corporales en el espacio (Pérez-Soriano, 2018) y claramente lo relacionamos con el cuerpo.

 

    Motricidad: es toda manifestación perceptible de la corporeidad. Es un término complejo y constitutivo de la corporeidad que por temas de extensión no hemos podido desarrollar. Aquí podemos incluir: la voz, los gestos, la letra, la forma de caminar, la mirada, la selección de palabras al comunicarnos, entre otros.

 

    Transmisión: intento de reproducción imposible de concretar porque lo que implica para el emisor no necesariamente implica para el receptor. Para sostener la idea de transmisión que habitualmente se utiliza es necesario concebir a la persona como tabula rasa.

 

    Este último concepto sirve para retomar el análisis y abordar las derivas finales de este trabajo que nos ha llevado por senderos⁵ escabrosos y confusos. Para eso, recuperaremos la discusión acerca de la educación física y sus implicancias en los universos antes mencionados.

 

    La “transmisión” como concepto encierra un acto violento de ejercicio de poder de quien transmite hacia quien recibe la transmisión de ese algo. Ahí radica la importancia de sostener la idea de transmisión en detrimento de la construcción (que siempre es colectiva). Instalar la idea de que las cosas se pueden transmitir constituye una parte esencial de los dispositivos utilizados para sostener el status quo. Decimos que es una parte porque funciona vinculado al examen, sin transmisión de un algo (saber), no es necesario el examen en el que se dé cuenta de la recepción de ese algo. Al mismo tiempo, refuerza la idea de que las cosas “son” y uno debe adaptarse a ellas, es decir, no pueden transformarse. Por eso la transmisión es la piedra fundamental del sostenimiento de los privilegios, al tiempo que la idea de construcción representa una posibilidad de transformación crítica. Del mismo modo que la transmisión necesita de un cuerpo y la construcción de corporeidades.

 

    ¿Cómo se puede ver afectada la triada didáctica (docente-alumno-contenido) por este enfoque? Porque desde una mirada superficial, perdería su sentido al no pensar el contenido como un saber a enseñar.

 

    Pensamos al contenido como una excusa para vivir experiencias transformativas porque cuando vamos a hacer algo que los alumnos pueden identificar como jugar al fútbol (por ejemplo), en realidad no lo hacemos, utilizamos la idea del fútbol y muchas de sus representaciones para proponer actividades y juegos con pelotas en las que no utilizamos las manos; y no solo eso, hay preguntas, reglas, chistes y muchas otras cosas que forman parte de ese encuentro en el que se supone que estamos jugando al fútbol. Lo mismo sucedería, si planteáramos realizar una aproximación a la gimnasia acrobática o si planteamos una serie de carreras y juegos por equipos.

 

    La enseñanza es una cuestión mucho más compleja que la transmisión (o ejecución) de un saber externo.

 

Consideraciones finales 

    Physis proviene del verbo phyo que probablemente significaba soplar, insuflar o henchir, transmitiendo la idea de una germinación o de un brotar, un dar lugar, desplegar o eclosionar. La physis refiere así a un proceso de mutación, de formación y de deformación, es decir, a las cosas movientes en su devenir algo distinto de lo que eran y a medida que van entrando en extrañas combinaciones unas con otras. (Bennett, 2022, p. 251)

    Esta interpretación de Physis (física) nos parece mucho más amigable con una concepción de educación física alejada del cuerpo (individual, consumible, transmisible y objetivable) y cercana a la corporeidad (colectiva, frágil, constructiva y amorosa).

 

    La educación física, en última instancia, es solo una materia escolar, porque solamente en la escuela existe una legislación que instala a la materia “Educación Física” como un espacio que todos los alumnos del país deben vivir a lo largo de su recorrido escolar. Este espacio debe estar coordinado o guiado por una persona que tenga un título oficial de “Profesor/a de educación física” emitido por una institución oficial. Todo lo demás que hacemos los profes puede o no ser realizado por alguien que posea este título. Nos referimos a que encontramos profesores de educación física trabajando en gimnasios, recreando, organizando actividades de aventura, iniciación deportiva, preparación física, etc.; sin embargo, todas esas actividades también las puede llevar adelante alguien que no posea dicho título.

 

    Pensemos en lo siguiente, al encontrarnos dos personas podemos reconocernos como profes⁶ a pesar de no estar dando clases de educación física en una escuela. Esto nos sugiere que la pregunta ¿qué es la educación física?, quizás sea un poco engañosa, porque solo pareciera poder responderse a partir de ¿cómo es la educación física? De ahí que podamos caracterizarla de la siguiente manera:

    La educación física es una materia escolar que invita a explorar/comprender/vivenciar la corporeidad a partir de proponer/generar experiencias estéticas y pedagógicas lo suficientemente potentes como para generar transformaciones/aprendizajes en los alumnos.

    Esta definición podría aplicar a cualquier materia si le cambiamos la palabra educación física por: matemática, historia, plástica, u otra. Creemos, por lo tanto, que lo que hace a la educación física ser lo que es está relacionado con el cómo se hace. En esta materia se hace todo corriendo, saltando, jugando, con materiales, en lugares más amplios que un salón, con participación masiva de los estudiantes en la misma clase. Lo que define nuestro espacio es el tipo de abordaje que proponemos y, por esa misma razón, es que fuera del ámbito escolar también reconocemos que estamos haciendo educación física cuando trabajamos en un club, en una sociedad de fomento o como entrenadores personales, porque estamos intentando generar transformaciones (construir aprendizajes) a partir de experiencias estéticas y pedagógicas en las que se involucra la motricidad, es decir, las manifestaciones perceptibles de la corporeidad.

 

    Mientras que al observar una clase de matemáticas se puede observar a alguien explicando y estudiantes sentados, lo cual hace difícil comprender lo que le está pasando a cada uno; en la clase de educación física, la propuesta pasa porque el co-aprendiz manifieste algo. Esta cualidad es la que habilita a las artes escénicas, el canto, la pintura, etc. como partes constitutivas de la educación física, al igual que: los juegos, la práctica deportiva, el acondicionamiento físico o la realización de campamentos, entre otras cosas.

 

    Por último, creemos que lejos de quedar cerrada la temática, los análisis aquí planteados habilitan nuevos espacios de discusión acerca de lo que consideramos que es la educación física y sus implicancias en las clases. Esperamos alentar la discusión y que eso nos permita profundizarla en el futuro.

 

Notas 

1. Más allá de que nos seduce más la palabra “co-aprendiz” que recuperamos de Fernández-Balboa (2005) y que valoramos por la horizontalidad que plantea el término, en algunas partes del texto utilizamos las palabras estudiantes o docentes en formación para referirnos a los alumnos, del mismo modo que profesores o docentes para quienes cumplen el rol de enseñar, pero solo para facilitar la lectura y no porque creamos que esa distinción sea relevante para este texto. De ahí que aclaremos que Sol y Luz fueron las alumnas de Sebastián y los tres son co-aprendices que escriben este texto como parte de su recorrido en conjunto.

2. La idea de horizontalidad la hemos recuperado del campo de la investigación (Corona Berkin, 2020) porque no creemos en la ficticia escisión entre enseñanza e investigación. Un desarrollo más pormenorizado de esta idea puede encontrarse en: Trueba (2023a, y 2024).

3. Se profundiza más en esta idea de que las disciplinas científicas y las materias escolares son construcciones que devienen constantemente en otras cosas en Trueba (2024).

4. Puede consultarse un análisis de esta estrategia de preguntas al iniciar la cursada de la materia Dimensión ético política de la praxis docente en: Trueba (2020). Del mismo modo puede encontrarse otro análisis de este mismo relato en: Trueba (2023a).

5. Recuperamos la metáfora de los senderos que plantean Ogêda Guedes, y Ribeiro (2019) debido a que no vemos que el trayecto sea recto y llano como un camino, sino sinuoso, con olores y sonidos peculiares que se van descubriendo al recorrer. De hecho, por momentos el sendero se borra y debemos inventar uno nuevo hasta retomar un sendero otro que nos permita continuar. Esta metáfora, en cierta medida, sirve para comprender el posicionamiento crítico, descolonial y kuir desde donde escribimos e intentamos desestabilizar lo que nos han enseñado.

6. La palabra “profe” es característica de una forma cariñosa de reconocernos entre profesores y profesoras de educación física en la Argentina.

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 320, Ene. (2025)