Francisco Manuel Argudo-Iturriaga*

quico.argudo@uam.es

Encarnación Ruiz-Lara**

erlara@ucam.edu

*Doctor en Psicología por la Universidad de Valencia

Doctor en Educación por la Universidad de Murcia

Profesor Titular Facultad de Formación de Profesorado y Educación

Universidad Autónoma de Madrid

**Doctora en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

por la Universidad de León

Profesora Contratada Doctora

Universidad Católica de Murcia

(España)

Recepción: 02/07/2024 - Aceptación: 20/08/2024

1ª Revisión: 14/08/2024 - 2ª Revisión: 17/08/2024

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Argudo-Iturriaga, F.M., y Ruiz-Lara, E. (2024). Vivencia emocional subjetiva en juegos motores en entornos terrestre y acuático. Lecturas: Educación Física y Deportes, 29(317), 2-19. https://doi.org/10.46642/efd.v29i317.7765

 

Resumen

    El objetivo de este estudio ha sido analizar la intensidad de la vivencia emocional subjetiva por género al participar en situaciones psicomotrices terrestres y acuáticas dentro de las sesiones de Educación Física en Educación Primaria. El diseño ha sido descriptivo con post test, con combinación de metodología cuantitativa y cualitativa, en un centro educativo. Los alumnos se han elegido a través de un muestreo no probabilístico por facilidad de acceso e intencionalidad, respetando la ecología en la distribución de los participantes en cada grupo-clase. La recogida de los datos se ha hecho mediante el Games and Emotions Scale for Children y el Pictorial Children's Effort Rating Table. Se concluye que las emociones dominantes son positivas, que el alumnado manifiesta gráficamente sus emociones dominantes vinculadas a la asociación de elementos tanto de la lógica interna como externa y que existe relación entre la información cuantitativa y cualitativa escrita, tanto verbal como gráficamente.

    Palabras clave: Emociones. Medio terrestre. Medio acuático.

 

Abstract

    The aim of this study was to analyse the intensity of the subjective emotional experience, from a gender perspective, in motor games played on terrestrial and in the aquatic environments, in psychomotor situations, in Physical Education sessions in Primary Education. The design was descriptive with a post-test, with a combination of quantitative and qualitative methodology, in a natural context. The students were chosen through non-probabilistic sampling for ease of access and intentionality, respecting the ecology in the distribution of the participants in each group-class. The data was collected using the Games and Emotions Scale for Children and the Pictorial Children's Effort Rating Table. It is concluded that the dominant emotions are positive, that students graphically express their dominant emotions linked to the association of elements of the two logics and that there is a relationship between quantitative and qualitative written information, both verbally and graphically.

    Keywords: Emotions. Terrestrial environment. Aquatic environment.

 

Resumo

    O objetivo deste estudo foi analisar a intensidade da experiência emocional subjetiva por género ao participar em situações psicomotoras terrestres e aquáticas nas sessões de Educação Física no Ensino Básico. O desenho foi descritivo com pós-teste, com combinação de metodologia quantitativa e qualitativa, num centro educativo. Os alunos foram escolhidos através de uma amostragem não probabilística por facilidade de acesso e intencionalidade, respeitando a ecologia na distribuição dos participantes em cada grupo-turma. A recolha de dados foi realizada através da Escala de Jogos e Emoções Infantis e da Tabela Pictórica de Avaliação do Esforço Infantil. Conclui-se que as emoções dominantes são positivas, que os alunos manifestam graficamente as suas emoções dominantes ligadas à associação de elementos da lógica interna e externa e que existe uma relação entre a informação escrita quantitativa e qualitativa, tanto verbal como graficamente.

    Unitermos: Emoções. Ambiente terrestre. Ambiente aquático.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 317, Oct. (2024)

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Introducción 

 

    La Educación Física (EF) es la pedagogía de las conductas motrices y, a su vez éstas son el comportamiento motor en cuanto portador de significado de las acciones y reacciones de una persona que actúa en el marco de una situación motriz, fruto de la vinculación de la vivencia personal con los rasgos y exigencias de la lógica interna (LI) de la regla de esta (Parlebàs, 2001). Por lo que, cuando cualquier alumno participa en un juego motor, activa de forma holística su personalidad, movilizando de forma sistémica las dimensiones orgánica, cognitiva, relacional y afectiva o emocional de su conducta motriz (Lagardera, y Lavega, 2003). Así pues, el éxito del docente para que surjan las conductas deseadas en el alumnado es que éste, a partir de la observación, decida cuáles son las situaciones idóneas que plantear (Lagardera, y Lavega, 2003). La EF se revela como un contexto apropiado para que el alumnado experimente un variado abanico de vivencias emocionales que contribuyan a su desarrollo integral (Parlebàs, 2001), debido a que la motricidad humana implica y posee grandes dosis de relación y afecto. Se puede afirmar que mediante la conducta motriz se logra una formación integral de la persona: biológica, cognitiva, social y emocional o afectiva. Así, la EF tiene un importante papel en la adquisición por parte del alumnado de las competencias clave para la ciudadanía activa y la inclusión social, al intervenir de manera transdisciplinar (Parlebàs, 2001). Si la conducta motriz y la emoción no pueden excluirse una de otra, tal cual ya señalaba Parlebàs (2001), la EF y la educación emocional van unidas, ya que, en este proceso de educación o alfabetización emocional, las situaciones motrices pueden ser muy beneficiosas.

 

    En los últimos años, las emociones se han analizado junto con otras variables como el clima afectivo y el compromiso (Simonton, Garn, y Washburn, 2022), la motivación (Simonton, y Layne, 2023), el aburrimiento (Lye, y Kawabata, 2021), los comportamientos personales y sociales auto informados (Simonton, y Shiver, 2021), el comportamiento disruptivo auto reportado, la actividad física moderada a vigorosa en el tiempo libre y el tiempo sedentario (Simonton, y Garn, 2020), la salud física (Santos, y Rangel, 2023) y la violencia en EF por el retorno a la presencialidad. (Vasques, y Wittizorecki, 2023)

 

    Sin duda alguna, una de las variables que ha cobrado gran relevancia en la vivencia emocional en el área de EF ha sido el género (masculino o femenino). Cabe citar los estudios de Alonso et al. (2012); Argudo-Iturriaga, Alonso-Roque, y Ruiz-Lara (2021); Falcón (2020); Jaqueira et al. (2014); Lavega, Lagardera et al. (2014); Alcaraz-Muñoz et al. (2017); Alonso et al. (2019); Gea-García et al. (2017) y Lavega et al. (2017); que ejecutan análisis en las diferentes etapas educativas, en los cuatro dominios de la acción motriz con juegos competitivos y tradicionales. Sin embargo, no hay certeza de la existencia de investigaciones que cotejen las emociones suscitadas gráfica y verbalmente entre y por diferentes juegos motores en el dominio psicomotriz en el medio terrestre (MT) y en el acuático (MA).

 

    Así pues, el objetivo de este estudio ha sido analizar la intensidad en la vivencia emocional subjetiva, desde la perspectiva de género, en los juegos motores realizados en el medio terrestre y en el medio acuático, en situaciones psicomotrices, en las sesiones de EF en Educación Primaria (EP).

 

Método 

 

    Dieciséis alumnos pertenecientes al mismo grupo de sexto de EP de un centro educativo (CE) concertado de la Región de Murcia, España, han participado en el presente estudio: 6 niños y 10 niñas de 11 y 12 años. Todos están integrados en el CE desde primero de Educación Infantil, por lo que han experimentado las mismas sesiones de EF, tanto en el MT como en el MA. Los alumnos han sido elegidos a través de un muestreo no probabilístico por facilidad de acceso e intencionalidad, respetando la ecología en la distribución de los participantes en cada grupo-clase.

 

    El diseño ha sido transversal y descriptivo con post test, y combina metodología cuantitativa y cualitativa. Las variables del estudio han sido:

• Emociones analizadas: afecto, alegría, felicidad, humor, ira, miedo, rechazo, tristeza y vergüenza.

• Dominio psicomotriz (Parlebàs, 2001).

• Medio terrestre.

• Medio acuático.

    Con la evaluación positiva del Comité de Ética de Investigación de la Universidad de Murcia, se requirió una reunión a la directiva del CE. Tras la aceptación de la dirección y del profesor de EF de EP, se citó a una reunión informativa a los padres de los alumnos de un grupo de sexto curso. En ella se presentó el estudio a realizar y, de forma voluntaria, los interesados firmaron el consentimiento informado. El profesor de EF integró en su programación docente el programa de intervención tal cual estaba diseñado.

 

    Previamente al programa de intervención, el alumnado participó en una sesión de una hora de EF sobre el significado de las emociones y cómo debían responder a los instrumentos de recogida de datos. Una semana después empezaron a desarrollarse las dos sesiones del programa, con una hora de duración. Se respetó la variación habitual de medios en el que se desarrollan las sesiones de EF en el CE, es decir, de las dos sesiones semanales, una es en el MT y otra en el MA. El dominio y los medios de los juegos motores planteados cronológicamente fueron: a) psicomotriz terrestre; y, b) psicomotriz acuático. Las dos sesiones fueron dirigidas por la misma persona, ciñéndose a la propuesta de las actividades, sin aportar feedback; y, solo resolviendo dudas respecto a las tareas planteadas antes de comenzar. El profesor de EF estuvo presente pero nunca intervino.

 

    Nada más finalizar las sesiones los alumnos respondieron al cuestionario Games and Emotions Scale for Children (GESFC) de Alcaraz-Muñoz (2015). Éste es una versión adaptada para niños, del cuestionario Games and Emotions Scale de Lavega et al. (2013), en el que se reducen a nueve las emociones descartándose las ambiguas. La justificación de esa reducción es para evitar posibles equívocos con las emociones positivas y negativas y, por estar más asociadas a las escalas de estados emocionales positivos de PANAS y POMS que a las escalas negativas, según advertido en los estudios de Lavega et al. (2013) y Duran et al. (2014).

 

    Tras el análisis de fiabilidad para la escala se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach 0,478. Debido a esa baja fiabilidad y, al ser el coeficiente Alfa de Cronbach un modelo de consistencia interna basado en el promedio de las correlaciones entre los ítems, éste permitió la posibilidad de evaluar cuánto mejoraría la fiabilidad de la escala si se excluyera un determinado ítem. Tras un segundo análisis de fiabilidad, se decidió excluir el ítem "Tristeza" mejorando ese coeficiente de 0,478 a 0,777. Así pues, la escala GESFC viene definida por 8 emociones con la exclusión de "tristeza". A continuación, se evidenció que la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=.777) y la prueba de esfericidad de Bartlett (p<.0001), aseguraban que los datos cumplían las condiciones necesarias para poder realizar el análisis factorial exploratorio.

 

    Las directrices establecidas por Hair et al. (2004) y Beavers et al. (2013) fueron atendidas para poder determinar la carga factorial para que la correlación fuera significativa entre la variable y el factor. Ese análisis factorial exploratorio del GESFC señaló la extracción de tres factores que explicaban el 61,75% de la varianza total generada por todos los ítems que componen la escala. Los tres factores quedaron conceptualizados como Emociones Positivas (Componente 1), Emociones Negativas I (Componente 2) y Emociones Negativas II (Componente 3). De la misma manera, se realizó el análisis de fiabilidad de la escala, obteniéndose un coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach de .777, lo que confirmaba una adecuada consistencia interna.

 

    Simultáneamente, se recopiló información de tipo cualitativo mediante comentarios subjetivos y dibujos. En éstos los alumnos debían enfatizar los aspectos más representativos que justificaran su vivencia emocional más intensa. De forma individual y, nada más terminar cada sesión, el alumnado se expresó por escrito de forma verbal y gráfica en base a lo vivido. A los alumnos se les transmitió los mensajes de: “rodea la emoción que más has sentido en esta sesión y explica por qué” y “dibuja lo que más te ha gustado de la sesión”; a modo de instrucción para que representaran en el reverso del cuestionario GESFC. Cada alumno dispuso de papel, un lápiz negro y lápices de colores, sin límite de tiempo.

 

    Al finalizar el programa se escanearon todos los dibujos y se transcribieron los comentarios. Su análisis fue realizado por dos Doctores en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, expertos en metodología de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la motricidad y en este tipo de análisis. Para evitar malinterpretaciones y/o perder información relevante en este proceso de análisis, se tuvo presente el plan de cada una de las sesiones y, aunque se analizaron por separado, comentarios y dibujos se visualizaron conjuntamente.

 

    Se siguieron las pautas de análisis basadas en la Praxiología Motriz (Parlebàs, 2001) presentes en los estudios de Lavega, Alonso et al. (2014), Lavega, Lagardera et al. (2014), Sáez de Ocáriz et al. (2014) y Alcaraz-Muñoz et al. (2017); y los de Mowling et al. (2006), este último vinculado con los estudios acerca del Modelo de Educación Deportiva; codificando los dibujos y comentarios en función de la presencia o ausencia de términos o representaciones gráficas asociadas a rasgos de la LI y/o de la lógica externa (LE) tal cual aparece indicado en la Tabla 1, en un archivo de Microsoft Excel 2022; todo ello a partir de la comprensión de los dominios de acción motriz.

 

Lógica Interna
Categorías	Descripción
Reglas	Características específicas del juego
Tiempo	Hechos ocurridos en el transcurso del juego o sobre la competición, si la hay (ganar o perder, …)
Espacio	Referencias espaciales del terreno de juego y sobre las posiciones del cuerpo y posturas de los jugadores
Relación	Tipo de relación motriz entre los participantes
Material	Uso del material para participar
Lógica Externa
Categorías	Descripción
Tiempo	Características del tiempo cronológico, etapas vitales
Espacio	Condiciones de mantenimiento del terreno de juego y aspectos meteorológicos
Material	Componentes básicos del material de juego o color
Relación	Atributos personales permanentes de los jugadores
Personas	Rasgos y circunstancias transitorias de las personas

Fuente: Modificado de Alcaraz-Muñoz et al. (2017)

 

    Ambos especialistas realizaron la codificación de forma independiente, y tras un análisis comparativo posterior, confrontaron las discrepancias alcanzando un consenso argumentado (MacPhail, y Kinchin, 2004). Subsiguientemente, se determinó el porcentaje de cada una de las categorías (Méndez-Giménez, y Martínez de Ojeda, 2017). Para finalizar, se indagó la existencia de consistencias con los datos cuantitativos. (Gutiérrez-Díaz del Campo et al., 2014)

 

    Para el análisis de los datos se empleó el paquete estadístico SPSS versión 24.0 (IBM Corp., Armonk, NY, USA, 2017). Se realizó estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes) para analizar las emociones dominantes y los elementos de la LI y la LE presentes en comentarios y dibujos, sin efectuar análisis estadísticos inferenciales.

 

Resultados 

 

    Los datos obtenidos del análisis de la intensidad en la vivencia emocional subjetiva, a través de dibujos y comentarios, desde la perspectiva de género y teniendo en cuenta el dominio psicomotriz y distintos medios, se muestran en las Tablas 2 a 6.

 

	Psicomotriz
	Terrestre			Acuático
	%	Niños (%)	Niñas (%)	%	Niños (%)	Niñas (%)
+	100	37,50	62,50	81,25	31,25	50
-	0	0	0	6,25	0	6,25
NS/NC	0	0	0	12,50	6,25	6,25

NS/NC: No sabe / No contesta. Fuente: Datos de la investigación

 

    En la Tabla 2 se refleja si las emociones dominantes en este dominio y en ambos medios son positivas o negativas, así como la distribución porcentual por género. Concretamente, se aprecia que en el dominio psicomotriz en el MT todas las emociones dominantes son positivas (100%). Sin embargo, en el MA aparece un 6,25% de emociones dominantes negativas, en niñas.

 

	Psicomotriz
	Terrestre				Acuático
	%	Niños (%)	Niñas (%)		%	Niños (%)	Niñas (%)
+Alegría	62,50	18,75	43,75	+Alegría	43,75	18,75	25
+Felicidad	25	6,25	18,75	+Felicidad	25	0	25
+Humor	12,50	12,50	0	-Miedo	6,25	0	6,25
NS/NC	0	0	0	NS/NC	25	18,75	6,25

NS/NC: No sabe / no contesta. Fuente: Datos de la investigación

 

    En la Tabla 3 se pueden ver reflejados los porcentajes de las emociones dominantes concretas, siendo mayores las positivas de alegría, terrestre (62,50%) y acuático (43,75%). Teniendo en cuenta la perspectiva de género, en el dominio psicomotriz terrestre la emoción dominante en las niñas es la alegría (43%), al igual que en los niños (18,75%), si bien la segunda en términos porcentuales son la felicidad (18.75%) en las niñas y el humor (12,50%) en los niños. Solo en un caso, una niña (6,25%) expresó que su emoción dominante en el MA fue el miedo.

 

	Psicomotriz
		Terrestre				Acuático
	%	Niños (%)	Niñas (%)		%	Niños (%)	Niñas (%)
LI	31,25	18,75	12,50	LI	31,25	18,75	12,50
LE	0	0	0	LE	0	0	0
LI+LE	68,75	18,75	50	LI+LE	43,75	12,50	31,25
NS/NC	0	0	0	NS/NC	25	18,75	6,25

NS/NC: No sabe / no contesta. Fuente: Datos de la investigación

 

    En la Tabla 4, los alumnos aludieron en sus dibujos mayoritariamente a la combinación de elementos de LI y LE en ambos medios. En función del género, las niñas aludieron siempre más en sus dibujos a elementos combinados de ambas lógicas.

 

	Psicomotriz
	Terrestre				Acuático
	%	Niños (%)	Niñas (%)		%	Niños (%)	Niñas (%)
LI	25	18,75	6,25	LI	6,25	0	6,25
LE	50	6,25	43,75	LE	37,50	18,75	18,75
LI+LE	25	12,50	12,50	LI+LE	31,25	0	31,25
NS/NC	0	0	0	NS/NC	25	18,75	6,25

NS/NC: No sabe / no contesta. Fuente: Datos de la investigación

 

    Los alumnos aludieron en sus comentarios mayoritariamente a la LE en ambos medios. Según el género, las niñas evidencian en mayor grado los elementos de la LE (ver tabla 5). La tabla 6 muestra las alusiones en los dibujos a aspectos concretos tanto de LI como de LE.

 

		Psicomotriz
		Terrestre			Acuático
		%	Niños (%)	Niñas (%)	%	Niños (%)	Niñas (%)
LI	Reglas	68,75	25	43,75	56,25	18,75	37,50
	Tiempo	0	0	0	0	0	0
	Espacio	87,50	25	62,50	81,25	31,25	50
	Relación	93,75	31,25	62,50	25	12,50	12,50
	Material	87,50	31,25	56,25	68,75	12,50	56,25
LE	Tiempo	0	0	0	12,50	6,25	6,25
	Espacio	6,25	0	6,25	0	0	0
	Material	12,50	0	12,50	12,50	0	12,50
	Relación	0	0	0	0	0	0
	Personas	68,75	18,75	50	43,75	6,25	37,50

Fuente: Datos de la investigación

 

    En el MT se identifican sobre todo alusiones a las Reglas, Espacio, Relación y Material de la LI, mientras que de la LE sobre todo a las Personas. Tanto niños como niñas hacen alusión simultáneamente a esos rasgos, si bien las niñas también al Espacio y Material de la LE (ver Figuras 1 y 2).

 

Figura 1. Dibujo de niño 8 sobre dominio psicomotriz terrestre (Alegría - Reglas I, Espacio I, Relación I, Material I y Personas E)	Figura 2. Dibujo de niña 11 sobre dominio psicomotriz terrestre (Alegría - Reglas I, Espacio I, Relación I, Material I y Espacio E, Material E y Personas E)

 

    En el MA se identifican alusiones a las Reglas, Espacio, Relación y Material de la LI, mientras que de la LE a los rasgos Tiempo y Personas. Tanto niños como niñas hacen alusión simultáneamente a esos rasgos, si bien las niñas también al Material de la LE (ver Figuras 3 y 4).

 

Figura 3. Dibujo de niño 16 sobre dominio psicomotriz MA (Alegría - Reglas I, Espacio I, Material I y Personas E)	Figura 4. Dibujo de niña 12 sobre dominio psicomotriz MA (Felicidad - Reglas I, Espacio I, Material I y Material E y Personas E)

 

    La Figura 5 muestra un dibujo representativo de una emoción dominante negativa, aunque con alusión solo a rasgos de la LI.

 

 

    En la Tabla 7 se muestra la presencia de alusiones en los comentarios del alumnado a aspectos concretos de LI y LE. En los comentarios relativos al MT hubo alusiones a las Reglas (LI) y a las Personas (LE). Por ejemplo: “porque me gustaba el juego y porque me han contado algún chiste” (niño 8 - Felicidad - Reglas I y Personas E). En menor medida, niños y niñas también se refirieron al rasgo Tiempo (LI), aunque también los niños comentaron sobre los rasgos de Relación y Material (LI) y las niñas sobre el rasgo Relación (LE), como la niña 6: “me han gustado todas las pruebas y me lo he pasado bien” (Felicidad - Reglas I y Relación E).

 

    Por su parte, en los comentarios relativos al MA hubo alusiones a la Relación y a las personas, ambas relativas a la LE. Por ejemplo: “me he alegrado durante un breve momento” (niño 3 - Alegría - Personas E). Por género, solamente las niñas se refirieron al Espacio (25%), y aunque en menor medida, a las Reglas, la Relación y las Personas, todos ellos rasgos de LI. Por ejemplo, los comentarios de la niña 6: “me ha gustado nadar con la tabla en la cabeza” (Alegría - Espacio I, Material I y Personas E) y la niña 5: “tragaba demasiada agua y no paraba de recibir patadas” (Miedo - Relación I y Personas E).

 

		Psicomotriz
		Terrestre			Acuático
		%	Niños (%)	Niñas (%)	%	Niños (%)	Niñas (%)
LI	Reglas	31,25	18,75	12,50	6,25	0	6,25
	Tiempo	12,50	6,25	6,25	0	0	0
	Espacio	0	0	0	25	0	25
	Relación	12,50	12,50	0	6,25	0	6,25
	Material	6,25	6,25	0	6,25	0	6,25
LE	Tiempo	0	0	0	0	0	0
	Espacio	0	0	0	0	0	0
	Material	0	0	0	0	0	0
	Relación	31,25	0	31,25	25	6,25	18,75
	Personas	56,25	18,75	37,50	56,25	12,50	43,75

Fuente: Datos de la investigación

 

Discusión 

 

    El objetivo de este estudio ha sido analizar la intensidad en la vivencia emocional subjetiva, desde la perspectiva de género, en los juegos motores realizados en el medio terrestre y en el medio acuático, en situaciones psicomotrices, en las sesiones de EF en Educación Primaria (EP).

 

    En cuanto a las emociones dominantes: positivas y negativas, se aprecia que en este dominio y medios las emociones dominantes son positivas.

 

    En el MT todas las emociones dominantes son positivas, coincidiendo con el estudio de Romero et al. (2017) en población universitaria; sin embargo, en el MA aparece una emoción dominante negativa en un caso, concretamente de una niña; que puede explicarse porque el dominio del medio, o la falta de este influye en el signo de las emociones dominantes.

 

    Así pues, se corrobora que el profesorado de EF tiene la posibilidad de desencadenar emociones en el alumnado, y sobre todo positivas (Alonso et al., 2013), de realizar una EF emocional (Miralles et al., 2017), que no tiene por qué estar basada en la competición; y no solo en el MT, sino también en el MA.

 

Emociones dominantes concretas 

 

    Las emociones dominantes mayoritarias son las positivas de alegría en ambos medios. Estos datos corroboran y concretan todos los estudios mencionados anteriormente sobre la generación de emociones positivas en diversos escenarios motrices (Falcón, 2020; Gelpi et al., 2013; Lavega, Alonso et al., 2014; Miralles et al., 2017; Romero et al., 2017), a lo que se puede añadir el MA. Aunque en el presente estudio no existía memoria competitiva, es decir, no había ganadores y perdedores, puede que la experiencia educativa y/o el historial deportivo del alumnado influyeran en la aparición de esas emociones al interpretar las tareas motrices propuestas en esos términos competitivos.

 

Explicaciones de las emociones dominantes a partir de los datos cualitativos de dibujos y comentarios en términos de LI y/o LE 

 

    Los alumnos aludieron en sus dibujos mayoritariamente a la combinación de elementos de LI y LE en ambos medios. En función del género, se aprecia que las niñas aludieron más en sus dibujos a elementos combinados de ambas lógicas.

 

    Es destacable que reflejen gráficamente a través de los dibujos sus emociones dominantes asociadas a la combinación de elementos de una y otra lógica, es decir, que se basan en una riqueza de elementos que surgen de los dominios de acción motriz, no en un aspecto destacable únicamente o sólo relativo a una lógica.

 

    Las alusiones a la LI y LE identificadas en los comentarios no van en la misma línea que en los dibujos, ya que las mayoritarias son las relativas a la LE. Según el género, hay nuevamente coincidencias con estudios previos (Alcaraz-Muñoz et al., 2017; Argudo-Iturriaga, Alonso-Roque, y Ruiz-Lara, 2021; Lavega, Lagardera et al., 2014; Sáez de Ocáriz et al., 2014), al apreciarse que las niñas evidencian más en sus comentarios elementos de la LE en ambos medios.

 

    Explicaciones de las emociones dominantes a partir de los datos cualitativos de dibujos y comentarios en términos de aspectos concretos de la LI y/o LE. Analizando las alusiones en los dibujos a aspectos concretos de LI y LE, se identifica que en este dominio las Reglas, Espacio, Relación y Material de la LI y las Personas de LE aparecen de forma mayoritaria, lo que puede explicarse por lo que Alonso et al. (2018) apuntaban: en este dominio el reto consiste en realizar desplazamientos (por ejemplo, nadar de un extremo a otro de la piscina), realizar lanzamientos con precisión a alguna diana, etc., por lo que la vivencia emocional en estas tareas motrices se orienta hacia el “entorno material”, representado por el espacio y los objetos. Comparando entre medios, todos estos aspectos se muestran en mayor medida en el MT que en el MA, quizá porque se era más consciente fuera del agua de todos los detalles de su participación en las tareas vivenciadas y de sus influencias sobre sus emociones, sobre todo de la Relación LI, aunque se tratara de tareas psicomotrices. A su vez, el rasgo Tiempo LE solo aparece en el MA. Por género, solo las niñas hacen alusión al Espacio LE (en el MT) y al Material LE en ambos medios, como se recoge también en los trabajos de Lavega, Lagardera et al., (2014) y Sáez de Ocáriz et al. (2014).

 

    Estudiando la justificación subjetiva de la emoción dominante a través de los comentarios, en términos de rasgos concretos de LI y LE, en el dominio psicomotriz en el MT se aludió sobre todo a las Reglas (LI) y a las Personas (LE) y en menor medida al Tiempo (LI), también los niños a la Relación (LI) y el Material (LI) y las niñas sobre a la Relación (LE). En el MA aludieron sobre todo a la Relación (LE) y a las Personas (LE). Por género, solamente las niñas se refirieron a otros rasgos de LI: Espacio, y en menor medida, a las Reglas, la Relación y el Material. En el MT se aprecian coincidencias con los trabajos de Lavega, Lagardera et al. (2014) y Sáez de Ocáriz et al. (2014) en cuanto al mayor reflejo de la LE por las niñas, pero en el MA éstas hacen más hincapié en los de LI que los niños.

 

Complementariedad de dibujos y comentarios 

 

    Una vez realizada una comparación entre la justificación subjetiva a través de los dibujos y los comentarios, se aprecia que hay una presencia mayor de rasgos de LI y LE en los primeros; de lo que se deduce que poder expresarse gráfica y verbalmente es una oportunidad, un complemento que aporta riqueza de argumentos para comprender las influencias en la vivencia emocional, lo que puede ayudar a tomar decisiones en el marco de la educación físico-deportiva.

 

    Hay que resaltar la escasa o nula alusión al Tiempo LI en ambos medios; aunque hay más alusión en comentarios, algo que puede ser debido a que es más difícil representarlo gráficamente que aludir a él verbalmente. Los rasgos identificados coincidentes en dibujos y comentarios son: en el MT las Reglas (LI) y las Personas (LE), en el MA las Personas (LE).

 

Complementariedad entre datos cualitativos y cuantitativos 

 

    Con el propósito de indagar en profundidad la unión entre los aspectos que participan en las diferentes situaciones motrices y su correspondencia con la vivencia emocional surgida de la práctica educativa, se ha complementado el análisis de los datos cualitativos (indicación de la emoción dominante en cada sesión - dominio de acción motriz, junto al comentario explicativo de dicha emoción más intensa y un dibujo representativo) con el análisis de los datos cuantitativos (de la intensidad emocional). Consecuencia de ello, se ha podido evidenciar la correspondencia entre la información cuantitativa y cualitativa manifestada por el alumnado, tanto verbal como gráficamente, ya que el valor más alto de la intensidad emocional se corresponde con la emoción dominante en ambas sesiones. Así pues, darle valor a la intensidad emocional en términos cuantitativos junto a los argumentos y explicaciones que subyacen puede contribuir al autoconocimiento del alumnado y a su entendimiento de la vertiente afectiva por parte del profesorado, con el fin de considerarla en su programación.

 

    Por último, los resultados obtenidos apoyan el valor de las emociones en la EF (Simonton, Garn, y Washburn, 2022), especialmente en las niñas por ser más vulnerables a las experiencias negativas (Simonton, y Layne, 2023). Es por eso por lo que el profesor de EF debe prevenir el aburrimiento a la hora de diseñar las tareas y así evitar esas experiencias emocionales negativas (Lye, y Kawabata, 2021). A su vez, también debe identificar las posibles emociones negativas de los alumnos para tomar decisiones pedagógicas con objeto de mejorar sus experiencias subjetivas (Simonton, y Garn, 2020). De igual manera que las experiencias emocionales positivas pueden aumentar el compromiso en clase y la adopción de responsabilidades personales y sociales adaptativas que el alumnado puede extrapolar a otros ámbitos (Simonton, y Shiver, 2021). Sin duda alguna, las emociones desempeñan un papel fundamental en la educación integral de los alumnos y éstas, siendo capaces de identificarlas y controlarlas, tienen gran relación con una buena salud física que permita evitar episodios de ansiedad, estrés emocional y depresión (Santos, y Rangel, 2023). Es más, mediante la aplicación de programas humanistas y democráticos en EF se puede disminuir las situaciones de violencia. (Vasques, y Wittizorecki, 2023)

 

Conclusiones 

 

    La conclusión más reseñable es que el alumnado manifiesta gráficamente sus emociones dominantes vinculadas a la asociación de elementos de las dos lógicas. Es decir, que se fundamentan en una riqueza de elementos que nacen de la acción motriz y no exclusivamente a una única lógica. Además, es evidente la relación entre la información cuantitativa y cualitativa escrita, tanto verbal como gráficamente manifestada por el alumnado.

 

    Se ha podido confirmar que el profesorado de EF goza de la facultad de provocar emociones en el alumnado, especialmente las positivas en ambos medios. Así pues, el docente puede desarrollar una EF emocional, que no ha de estar fundamentada exclusivamente en situaciones competitivas. Por otra parte, incluso introduciendo un carácter competitivo con vencedores y vencidos, y caso de surgir emociones negativas, puede resultar muy interesante para realizar un trabajo sobre su identificación y posterior tratamiento educativo.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 317, Oct. (2024)