Nelly Ederita Guzman Nuñez*

ep_neguzman@uotavalo.edu.ec

https://orcid.org/0009-0005-5046-1889

Walter Marcelo Chamorro-Aldaz*

ep_wmchamorro@uotavalo.edu.ec

https://orcid.org/0009-0002-3098-6918

David Job Morales Neira**

dmoralesn@unemi.edu.ec

https://orcid.org/0000-0002-4175-885X

*Universidad de Otavalo (UO)

**Universidad Estatal de Milagro (UNEMI)

(Ecuador)

Recepción: 04/04/2024 - Aceptación: 13/04/2024

1ª Revisión: 07/04/2024 - 2ª Revisión: 08/04/2024

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Guzman Nuñez, N.E., Chamorro-Aldaz, W.M., y Morales Neira, D.J. (2024). Estrategia colaborativa en el proceso de enseñanza. Aprendizaje para construir aprendizaje significativo en ciencias naturales. Lecturas: Educación Física y Deportes, 29(314), 62-77. https://doi.org/10.46642/efd.v29i314.7539

 

Resumen

    Introducción: Las estrategias colaborativas actúan como un método colectivo y coordinado de sujetos, que cooperan para alcanzar objetivos comunes, como sería incrementar el aprendizaje significativo. Sin embargo, es útil establecer los efectos positivos o no que posee la colaboración, con respecto a otros modelos de enseñanza-aprendizaje. Objetivo: Valorar los efectos de una estrategia colaborativa en términos de aprendizajes significativos, para las Ciencias Naturales impartidas en el II Nivel de Bachillerato General Unificado (BGU). Métodos: Investigación descriptiva/explicativa de orden correlacional, estudiando a 39 alumnos de II Nivel de Bachillerato General Unificado (BGU) en dos trimestres como parte de sus asignaturas de ciencias naturales, aplicando una estrategia colaborativa en el segundo trimestre a un grupo de intervención. Resultados: Internamente luego de implementar la estrategia colaborativa el grupo 2 no presentó mejoras significativas en las asignaturas evaluadas, a diferencia del grupo 1(Biología: p=0,003; Anatomía: p=0,002; Física: p=0,003; Química: p=0,003), mientras que la comparación entre grupos independientes determinó mejoras significativas en el postest a favor del grupo experimental (Biología: p=0,004; Anatomía: p=0,008; Física: p=0,002; Química: p=0,000). Conclusiones: Se logran mejoras significativas en las calificaciones de las cuatro asignaturas que conforman ciencias naturales. Se deduce que un proceso docente-educativo con un enfoque colaborativo puede contribuir cuantitativamente y cualitativamente a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de aprendizajes significativos, recomendando el uso intensivo de estrategias de intervención similares a la implementada.

    Palabras claves: Estrategias colaborativas. Proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprendizaje significativo. Ciencias Naturales.

 

Abstract

    Introduction: Collaborative strategies act as a collective and coordinated method of subjects, who cooperate to achieve common objectives, such as increasing meaningful learning. However, it is useful to establish the positive or negative effects that collaboration has, with respect to other teaching-learning models. Objective: Assess a collaborative strategy effect in terms of significant learning, for the Natural Sciences taught in the II Nivel de Bachillerato General Unificado (BGU). Methods: Descriptive/explanatory research of a correlational order, studying 39 students of II Nivel de Bachillerato General Unificado (BGU) in two quarters as part of their natural sciences subjects, applying a collaborative strategy in the second quarter to an intervention group. Results: Internally, after implementing the collaborative strategy, group 2 did not present significant improvements in the subjects evaluated, unlike group 1 (Biology: p=0.003; Anatomy: p=0.002; Physics: p=0.003; Chemistry: p=0.003), while the comparison between independent groups determined significant improvements in the post-test in favor of the experimental group (Biology: p=0.004; Anatomy: p=0.008; Physics: p=0.002; Chemistry: p=0.000). Conclusions: Significant improvements are achieved in the grades of the four subjects that make up natural sciences. It follows that a teaching-educational process with a collaborative approach can contribute quantitatively and qualitatively to improving the teaching-learning process in terms of significant learning, recommending the intensive use of intervention strategies similar to the one implemented.

    Keywords: Collaborative strategies. Teaching-learning process. Significant learning. Natural Sciences.

 

Resumo

    Introdução: As estratégias colaborativas atuam como um método coletivo e coordenado de sujeitos, que cooperam para alcançar objetivos comuns, como aumentar a aprendizagem significativa. No entanto, é útil estabelecer os efeitos positivos ou negativos que a colaboração tem, em relação a outros modelos de ensino-aprendizagem. Objetivo: Avaliar os efeitos de uma estratégia colaborativa em termos de aprendizagem significativa, para as Ciências Naturais ensinadas no II Nível do Bacharelado Geral Unificado (BGU). Métodos: Pesquisa descritiva/explicativa de ordem correlacional, estudando 39 alunos do II Nível do Bacharelado Geral Unificado (BGU) em dois trimestres no âmbito de suas disciplinas de Ciências Naturais, aplicando uma estratégia colaborativa no segundo trimestre a um grupo de intervenção. Resultados: Internamente, após implementação da estratégia colaborativa, o grupo 2 não apresentou melhorias significativas nas disciplinas avaliadas, diferentemente do grupo 1 (Biologia: p=0,003; Anatomia: p=0,002; Física: p=0,003; Química: p=0,003), enquanto a comparação entre grupos independentes determinou melhorias significativas no pós-teste em favor do grupo experimental (Biologia: p=0,004; Anatomia: p=0,008; Física: p=0,002; Química: p=0,000). Conclusões: Conseguem-se melhorias significativas nas notas das quatro disciplinas que compõem as ciências naturais. Conclui-se que um processo ensino-educativo com abordagem colaborativa pode contribuir quantitativa e qualitativamente para a melhoria do processo ensino-aprendizagem em termos de aprendizagem significativa, recomendando-se o uso intensivo de estratégias de intervenção semelhantes à implementada.

    Unitermos: Estratégias colaborativas. Processo de ensino-aprendizagem. Aprendizagem significativa. Ciências Naturais.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 314, Jul. (2024)

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Introducción 

 

    En los procesos de enseñanza-aprendizaje intervienen diversos factores que condicionan su efectividad, de los cuales se pueden citar las didácticas de la enseñanza, la retroalimentación formativa, la mediación, la calidad de los recursos humanos, los contenidos eficientes, los modelos y métodos de enseñanza-aprendizaje, y los entornos tecnológicos (Torres et al., 2017; Calero-Morales et al., 2023; Ramos, y Álvarez, 2020; Espinoza Freire, 2021; Lorenzo et al., 2015; Rojo-Ramos et al., 2024), entre otros.

 

    Como parte de esos factores que condicionan la calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, las estrategias colaborativas se definen como una manera de producir avances específicos mediante la formación de una comunidad coordinada de sujetos, trabajando en conjunto para alcanzar objetivos comunes (Flórez, y Prato, 2022). Cooperación es comunicación, cohesión, confianza y perfeccionamiento de las destrezas para una interacción social positiva. (Orlick, 2006)

 

    Por otra parte, el aprendizaje significativo se define como un proceso que integra las dimensiones emocionales, motivacionales y cognitivas del individuo (Freire et al., 2016) siendo el aprendizaje más significativo y duradero cuando las actividades de aprendizaje brinden al estudiante las posibilidades de explorar y descubrir el mundo que les rodea a través de la interacción con él.

 

    Para que el aprendizaje sea significativo, el rol del educador es imprescindible, siendo necesario su actuación en diversos roles notables, como el trabajo basado en un enfoque integral y realista, dominar el necesario rol de la reflexión en el aprendizaje del alumno, siendo capaces de transmitirlo, así como lograr la incorporación del aspecto personal y diferenciado del alumno al proceso de enseñanza-aprendizaje (Tomlinson, y Vitale, 2005). En tal sentido, el profesor debe fomentar el pensamiento crítico, la creatividad, la iniciativa y la reflexión, la resolución de problemas teóricos y prácticos del mundo real, la toma de decisiones y la participación activa, la curiosidad y la búsqueda de la verdad, el aprender a aprender en contextos diversos y oportunidades de aprendizaje para todo el estudiantado, que tenga una base en la realidad y las necesidades prácticas del estudiantado. (Vaca, 2016)

 

Fuente: Freepik.es

 

    El uso de estrategias colaborativas y sus efectos en el aprendizaje significativo varían en dependencia de las necesidades y propósitos de la educación. Por ello, Aguirre et al. (2012) especifican los efectos del aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales y sus bases socio-constructivistas como vía para un aprendizaje significativo, mientras que Camillo et al. (2020) evalúan la estrategia del trabajo colaborativo y el aprendizaje significativo en matemáticas, y en otras asignaturas como la geografía, la lectoescritura y la comprensión lectora (Espinoza-Freire, 2022; Menacho López, 2021; Jaramillo et al., 2020), mientras que otras obras especifican cómo se manifiestan los procesos de enseñanza-aprendizaje en términos de aprendizajes significativos en el contexto particular del periodo pandémico. (Sandoval et al., 2022)

 

    Atendiendo al carácter variado, en términos de principios y leyes, las cuales sustentan la teoría y metodología de cada asignatura o ciencia, las ciencias naturales al agrupar disciplinas cuyo objeto de estudio se relaciona con la naturaleza (Quijano López, 2016) requieren de análisis empíricos con base en la experimentación, siendo objetivas al basarse en hechos reales, además de metódica al utilizar el método científico para acercarse a la verdad.

 

    La literatura consultada, evidencia algunas obras donde se trata de perfeccionar el aprendizaje significativo para las ciencias naturales desde algunas estrategias metodológicas, como es el caso de Cifuentes Álvarez (2019), el cual inicia su investigación con un diagnóstico previo o evaluación exante (Barroso. et al., 2015b; Barroso et al., 2015a). Se evidencia mediante cuestionario limitaciones en el uso de estrategias metodológicas, predominando el aprendizaje memorístico, aunque sí se emplean algunos instrumentos propios del aprendizaje significativo, como los mapas, las redes, y los gráficos conceptuales. Por otra parte, García, y Sánchez (2022) busca como propósito de su trabajo diseñar una estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo de las ciencias naturales en estudiantes de básica superior, especificando la necesidad de permitirle al docente comunicar contenidos más asequibles, propiciando ambientes más gratos y propicios para la formación educativa, fundados siempre en el aprendizaje significativo con carácter funcional.

 

    En el caso del trabajo colaborativo y su relación con el aprendizaje significativo, Reyes Mora (2018) implementa un programa de “pequeños científicos” en estudiantes de 5º grado, mientras que Guachilema et al. (2021) diseñan un modelo de estrategias de enseñanza para fortalecer el aprendizaje colaborativo en ciencias naturales para la educación básica superior.

 

    Sin embargo, es útil establecer los alcances de las diferentes estrategias educativas implementadas en los centros educativos; para lo cual, se ha establecido como propósito de la investigación valorar los efectos de una estrategia colaborativa en términos de aprendizajes significativos, para las ciencias naturales impartidas en el II Nivel de Bachillerato General Unificado (BGU)., de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves, ciudad de Guaranda, provincia Bolívar, en la República del Ecuador.

 

Métodos 

 

Participantes 

 

    Utilizando un muestreo intencional no probabilístico, se seleccionan a 39 estudiantes de ambos géneros clasificados como grupo relacionado, a los cuales se les implementa una estrategia colaborativa de enseñanza-aprendizaje, enfocando la investigación como de tipo descriptiva/explicativo de orden correlacional.

 

    Como criterios de inclusión se delimitaron los siguientes: a) Ser estudiante de II Nivel de Bachillerato General Unificado, de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chaves”, ciudad de Guaranda, provincia Bolívar; b) Participar en el programa de intervención en al menos un 92% de las sesiones de clases; c) Poseer un índice homogéneo en sus calificaciones de ciencias naturales (Biología, Anatomía, Química. Física) antes de iniciar el proceso de intervención; d) No haber suspendido ninguna de las asignaturas mencionadas como parte del pretest de la investigación; e) Firma por parte de los padres del consentimiento informado, y el asentimiento del alumnado para someterse al proceso de intervención programado.

 

Instrumentos y procedimientos 

 

    A los estudiantes de cada grupo independiente se les sometió previamente a los exámenes de las asignaturas pertenecientes a ciencias naturales que incluye Biología, Anatomía, Química y Física (MEE, 2016). Atendiendo al Currículum del II Nivel de Bachillerato General Unificado, las calificaciones máximas se basan en 10 puntos, y para el desaprobado 6 o menos puntaje. La investigación estudia las calificaciones antes y después de implementado un proceso de intervención con una estrategia colaborativa.

 

    En tal sentido, se estudia como pretest las calificaciones en Ciencias Naturales para el trimestre agosto/noviembre (2023), y como postest sus correlaciones con las calificaciones individuales alcanzados en el trimestre diciembre/febrero (2023-2024) en las cuatro asignaturas mencionadas. Las calificaciones fueron extraídas de las actas educativas en cada asignatura, antes y después de implementada la propuesta de intervención.

 

    El proceso de intervención aplicado en el trimestre diciembre/febrero del 2023-2024, contó con los siguientes ítems o características de intervención:

1. Lectura compartida de los temas a desarrollar en el trimestre por cada asignatura.

2. Desarrollo en conjunto y compartido de ejercicios problémicos de las ciencias naturales, enfatizando en física y química.

3. Construcción oral a partir de imágenes directamente relacionadas con los temas de estudio.

4. Animación y juego de ideas con los temas del trimestre.

5. Dentro de las acciones concretas se procedió a realizar “rondas científicas”; por ejemplo, y para el caso de Biología: “Nombre de mamíferos”, nombrando elementos que cubran dicha categoría.

6. Se emplearon “Mesas Redondas”; por ejemplo, para el caso de Química: “Elementos químicos”, debatiendo abiertamente sobre sus propiedades y características.

7. Se emplearon acciones de escritura con eje trasversal de asignaturas de letras, pero vinculadas a las materias de ciencias naturales; por ejemplo, y para el caso de Anatomía: “Escribir las partes de miembros inferiores”.

8. Se emplearon las matemáticas como eje trasversal aplicado en lo fundamental a las asignaturas de Física y Química; por ejemplo: formular una pregunta con límite de tiempo, discutiendo conjuntamente los estudiantes de cada equipo, y obtener una respuesta que luego se lanza a debate por el resto de los equipos para discutir conjuntamente todos los estudiantes. Se pueden repartir números aleatorios, diciendo un número cada equipo a la derecha, y al que le salga el número se pone de pie y debe responder la pregunta con carácter competitivo entre equipos, reconociendo las respuestas correctas y profundizando el tema en un debate.

9. Se emplearon rompecabezas por equipos, donde se comparte el texto de un tema de estudio desde los libros de texto oficiales del colegio dándole la posibilidad a un estudiante para que le dicho texto o contenido, temas que requieran memorizar o investigar. Cada estudiante cumplirá con una tarea previamente asignada, y luego enseña a los demás o ayudará a armar un producto por equipos, contribuyendo a generar una pieza del rompecabezas.

10. Se empleó un juego nombrado “Hora del Té”. Consiste en formar círculos concéntricos o dos filas enfrentadas, donde se formula una pregunta sobre cualquier contenido de ciencias naturales, y los estudiantes posteriormente debaten las respuestas con el estudiante que está sentado frente a ellos. Luego de un minuto, cada círculo externo o fila se desplaza hacia la derecha de modo que los estudiantes tengan nuevas parejas, para luego proponer otra pregunta debatida hasta unas cinco preguntas mínimo. Para valorar la actividad, los estudiantes podrán escribir preguntas en tarjetas de repaso.

    El grupo de intervención fue divido en 5 grupos con 5 integrantes como máximo, siendo su conformación a libre elección de los estudiantes. Al conformarse los equipos, se procedió a dar instrucciones generales relacionadas con el tiempo y normas para realizar las actividades programadas. En los intercambios de información con el profesorado, se fomentó la contribución, la dedicación a las tareas, la ayuda mutua, el compartir los conocimientos, la resolución de problemas, y dar y aceptar opiniones de pares.

 

    Los profesores antes de culminar el primer trimestre, recibieron un curso de superación con técnicas colaborativas aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje en función del aprendizaje significativo, concernientes a 96 horas totales. Los estudiantes del grupo de intervención mantuvieron el mismo claustro de profesores.

 

    Al culminar cada actividad de aprendizaje cooperativo, se extrajeron conclusiones y recomendaciones con los estudiantes, realizándoles preguntas sobre lo aprendido en las actividades, sobre su comportamiento motivacional al trabajar con sus compañeros, sí las tareas amerita volverlas a repetir, y preguntas de cómo mejorar el trabajo en equipo.

 

    El grupo de intervención fue sometido a visitas metodológicas frecuentes para garantizar la aplicabilidad de la estrategia colaborativa en función de los aprendizajes significativos, así como para aclarar o apoyar en las diversas acciones metodológicas según las necesidades que se presenten.

 

    Adicionalmente, se contó con los permisos de los directivos del centro educativo mencionado, para llevar a cabo el proceso íntegro de intervención, y socializar posteriormente los resultados de la investigación, respetando el anonimato de los datos de los participantes. Atendiendo al procedimiento investigativo, la presente investigación se declara de tipo descriptiva/explicativa de orden experimental.

 

Procesamiento estadístico 

 

    Los datos obtenidos en las calificaciones de las asignaturas fueron sometidos a la Prueba de Shapiro-Wilk, no existiendo normalidad en la distribución de los datos, para lo cual se seleccionó un estadístico no paramétrico para dos muestras relacionadas, comprobando internamente la existencia de mejoras en el grupo de intervención. Se utilizó la Prueba de Rangos con Signos de Wilcoxon para dos muestras relacionadas (p≤0,05).

 

Resultados 

 

    La Tabla 1 evidencia los datos recolectados en los dos momentos de realizado el proceso de intervención, antes y después de implementada la estrategia colaborativa. La media en la asignatura de Biología se estableció como parte del pretest en 7,62 puntos, incrementándose la media como parte del postest a 7,95 puntos, para una diferencia en la media o promedio de +0,33puntos como parte del segundo trimestre evaluado.

 

    Para el caso de la asignatura de Anatomía, la media en el pretest se estableció en 7,33 puntos, incrementándose la media como parte del postest a 7,90 puntos, para una diferencia positiva de +0,57puntos a favor del postest. En el caso de la asignatura de Física, la media en la puntuación de los exámenes del primer trimestre o pretest se estableció en 7,41 puntos, incrementándose la media como parte del postest a +7,90 puntos, para una diferencia positiva a favor del postest de +0,49 puntos. Por otra parte, las calificaciones del examen de la asignatura de Química se establecieron como parte del pretest en 7,33puntos, incrementándose a 7,77 puntos como parte del postest, para un incremento en la calificación media de +0,44 puntos.

 

Nº	Biología		Anatomía		Física		Química
	Pretest	Postest	Pretest	Postest	Pretest	Postest	Pretest	Postest
1	7	8	7	7	8	8	8	8
2	8	8	7	8	7	8	7	8
3	7	8	8	8	7	9	7	8
4	8	9	7	8	7	8	7	9
5	9	9	7	8	7	7	8	8
6	8	8	7	7	7	7	7	8
7	7	8	7	9	7	9	7	9
8	8	8	7	8	8	9	8	7
9	7	8	7	7	7	9	7	10
10	7	7	7	7	8	7	7	8
11	7	9	8	8	8	8	7	8
12	7	8	7	9	7	9	8	8
13	8	8	9	9	9	8	7	9
14	7	9	7	8	7	9	7	8
15	8	9	7	9	7	10	7	7
16	9	8	8	9	7	9	8	7
17	8	9	8	10	7	8	7	9
18	7	9	7	9	8	8	8	9
19	7	8	7	10	7	9	7	9
20	8	9	7	10	7	8	7	7
21	7	7	8	9	8	7	7	8
22	7	7	7	7	7	7	8	7
23	8	7	7	7	8	7	8	7
24	9	8	7	7	8	7	7	7
25	8	7	8	7	8	9	7	7
26	7	8	7	8	8	7	8	7
27	7	8	7	7	9	8	7	8
28	8	7	7	7	7	7	7	7
29	8	7	8	7	7	7	7	7
30	8	9	8	8	8	8	7	7
31	7	7	8	9	7	9	8	7
32	7	7	7	7	7	7	8	7
33	8	7	7	7	7	7	7	8
34	9	8	7	7	7	8	7	9
35	7	8	7	7	7	7	7	7
36	8	7	9	7	7	7	7	7
37	7	8	7	7	7	7	7	7
38	7	8	7	7	8	7	9	7
39	8	8	7	8	7	8	7	8
Media	7,62	7,95	7,33	7,90	7,41	7,90	7,33	7,77

Fuente: Datos de la investigación

 

    Para establecer sí las diferencias en el puntaje promedio entre las calificaciones del pretest y el postest son significativas desde el punto de vista estadístico, la Prueba de los Rangos con Signos de Wilcoxon (Tabla 2) estableció en todos los casos mejores rangos promedios en las pruebas del postest, siendo significativamente diferentes en la asignatura de Biología (p=0,032), significativamente diferente en la asignatura de Anatomía (p=0,003), en la asignatura de Física (p=0,008), y en la asignatura de Química (p=0,021), todas a favor del postest.

 

		N	Rango promedio	Suma de rangos
Biologia.Postes - Biologia.Pretest	Rangos negativos	9a	13,00	117,00
	Rangos positivos	19b	15,21	289,00
	Empates	11c
	Total	39
Anatomía.Postest - Anatomía.Pretest	Rangos negativos	3d	9,50	28,50
	Rangos positivos	17e	10,68	181,50
	Empates	19f
	Total	39
Física.Postest - Física.Pretest	Rangos negativos	8g	8,50	68,00
	Rangos positivos	17h	15,12	257,00
	Empates	14i
	Total	39
Química.Postest - Química.Pretest	Rangos negativos	8j	11,06	88,50
	Rangos positivos	18k	14,58	262,50
	Empates	13l
	Total	39
a. Biologia.Postes<Biologia.Pretest
b. Biologia.Postes>Biologia.Pretest
c. Biologia.Postes = Biologia.Pretest
d. Anatomía.Postest<Anatomía.Pretest
e. Anatomía.Postest>Anatomía.Pretest
f. Anatomía.Postest = Anatomía.Pretest
g. Física.Postest<Física.Pretest
h. Física.Postest>Física.Pretest
i. Física.Postest = Física.Pretest
j. Química.Postest<Química.Pretest
k. Química.Postest>Química.Pretest
l. Química.Postest = Química.Pretest

 

	Biologia.Postest - Biologia.Pretest	Anatomía.Postest - Anatomía.Pretest	Física.Postest - Física.Pretest	Química.Postest - Química.Pretest
Z	-2,148b	-2,940b	-2,635b	-2,307b
Sig. asintótica(bilateral)	,032	,003	,008	,021
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos.

 

Discusión 

 

    Atendiendo al propósito de la presente investigación, sobre valorar los efectos de una estrategia colaborativa en términos de aprendizajes significativos en las Ciencias Naturales impartidas en el II Nivel de Bachillerato General Unificado (BGU), los resultados alcanzados evidencian mejoras significativas al comparar las calificaciones de los dos trimestres del curso a favor de la propuesta de intervención experimental.

 

    La literatura nacional consultada no evidencia empíricamente estudios similares al realizado en el presente informe, atendiendo a que Jaramillo et al. (2020) desarrollan una estrategia de aprendizaje colaborativo en lectoescritura en estudiantes de educación básica general, asignatura no relacionada con las ciencias naturales, tal y como se define en el currículum del Ministerio de Educación del Ecuador para el 7º año de Educación General Básica (MEE, 2016) además de ser una investigación de tipo no experimental.

 

    Por otra parte, Cifuentes Álvarez (2019) teoriza sobre la importancia de las estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de ciencias naturales en una investigación cualitativa/cuantitativa, bibliográfica, de campo, y descriptiva y correlacional, recolectando información mediante cuestionario y concluyendo la existencia de poco empleo de las estrategias metodológicas aplicadas a las ciencias naturales, predominando el aprendizaje memorístico en el colegio ecuatoriano donde se realizó el estudio, mientras que García, y Sánchez (2022) intentaron diseñar una estrategia didáctica para la construcción del conocimiento significativo en ciencias naturales en una investigación de tipo Acción/Participación, donde se aplica observación participante, encuesta y entrevista a profundidad, la cual culmina con una propuesta didáctica sin implementación práctica, y por ende sin resultados finales que midan el alcance empírico de su estrategia.

 

    Sin embardo, en entornos cercanos al ecuatoriano, como es el caso de la República de Colombia, Reyes Mora (2018) como parte de su informe masteral, implementa una estrategia metodológica a partir de un programa motivacional que aborda las ciencias como un círculo de interés llamado “Jóvenes científicos”, orientado a fomentar habilidades comunicativas, sociales y socioafectivas, que indirectamente pudieran contribuir a todo tipo de ciencias, incluyendo las naturales. Lo anterior es una buena idea a implementar prospectivamente, que a opinión de los autores del presente informe pudiera como recomendación incorporase a la estrategia colaborativa propuesta.

 

    Por otra parte, en la literatura internacional sí se aprecian investigaciones que valoran experimentalmente los efectos de estrategias colaborativas en asignaturas pertenecientes a ciencias naturales, como es el caso de la Biología, donde Chatila, y Al Husseiny (2017) demuestran que una intervención colaborativa tiene un efecto significativo en el rendimiento de los estudiantes y sus habilidades científicas, mientras que en Química en un diseño cuasi-experimental, Achufusi-Aka, e Okpanachi (2021) demostraron un mayor efecto positivo en el rendimiento académico cuando se emplea una estrategia colaborativa en relación con el método de enseñanza convencional, siendo incluyo mayor el efecto positivo en el género femenino, concluyendo el estudio que la comunicación abierta y el intercambio de ideas integradas, en una estrategia de aprendizaje colaborativo que mejora significativamente el rendimiento académico de los estudiantes en Química.

 

    En la actualidad, el desarrollo de aulas para el aprendizaje activo se ha estado priorizando en centros educacionales con mayores recursos, motivando al estudiante para que sean parte del proceso de enseñanza-aprendizaje (Al-Rahmi et al., 2022) involucrándolos y brindándole participación activa, atendiendo a la capacidad de los factores sociales para desarrollar los aprendizajes con colaboración participativa, y en relación a ello las teorías del constructivismo se han utilizado para observar el comportamiento de aprendizaje del estudiante. (Qureshi et al., 2023)

 

Conclusiones 

 

    Para la presente investigación, se han obtenido mejoras significativas en las calificaciones de las cuatro asignaturas que conforman las ciencias naturales, al comparar las notas en dos trimestres estudiados en el grupo de intervención. Se deduce que un proceso docente-educativo con un enfoque colaborativo puede contribuir cuantitativamente y cualitativamente a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de aprendizajes significativos, recomendando el uso intensivo de estrategias de intervención similares a las diseñadas en el presente estudio.

 

Referencias 

 

Achufusi-Aka, N.N., y Okpanachi, E.E. (2021). Effect of collaborative learning strategy on students’ academic achievement in chemistry in Onitsha education zone, Anambra State. International Scholar Journal of Arts and Social Science Research, 4(1), 190-199.

 

Aguirre, E.I., González, N.L., y González, R.M. (2012). Aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales y sus bases socioconstructivistas como vía para el aprendizaje significativo. Apertura, 4(2), 32-41. http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/313

 

Al-Rahmi, WM, Yahaya, N., Alturki, U., Alrobai, A., Aldraiweesh, AA, Omar Alsayed, A., y Kamin, YB (2022). Social media-based collaborative learning: The effect on learning success with the moderating role of cyberstalking and cyberbullying. Interactive Learning Environments, 30(8), 1434-1447. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1728342

 

Barroso, G., Sánchez, B., Calero, S., Recalde, A., Montero, R., y Delgado, M. (Mayo de 2015a). Evaluación exante de proyectos para la gestión integrada de la I+D+i. Experiencia en universidades del deporte de Cuba y Ecuador. Lecturas: Educación Física y Deportes, 20(204), 1-7. https://www.efdeportes.com/efd204/evaluacion-de-proyectos-en-universidades-del-deporte.htm

 

Barroso, G., Calero, S., y Sánchez, B. (2015b). Evaluación Ex ante de proyectos: Gestión integrada de organizaciones de Actividad Física y Deporte. Editorial de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE. http://repositorio.espe.edu.ec/handle/21000/10166

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 314, Jul. (2024)