beerdavid@gmail.com

Profesor de las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Quilmes y Avellaneda

Director del departamento socio-histórico del ISEF Nº 1 Dr. Romero Brest

Investigador-Director de proyectos UndAvCyT y UBACyT

Director y jurado de tesis de grado y posgrado

Doctor en Ciencias Sociales y Magister en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO)

Pos-Doctor por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA)

Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Estudios de historia (UBA)

Profesor y maestro nacional de Educación Física (INEF. R. Brest)

(Argentina)

Recepción: 26/02/2024 - Aceptación: 31/03/2024

1ª Revisión: 23/03/2024 - 2ª Revisión: 29/03/2024

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Beer, D. (2024). Experiencia pedagógica en primera persona de un formador en Educación Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 29(311), 2-26. https://doi.org/10.46642/efd.v29i311.7488

 

Resumen

    Este artículo pretende describir, analizar y entender la experiencia pedagógica en la formación de formadores en el Instituto Superior de Educación Física N° 1 de Buenos Aires Dr. Enrique Romero Brest. La escritura se emprende desde un análisis auto etnográfico de la experiencia pedagógica docente, entrecruzada por la cultura institucional. Es por ello que no me posiciono como un espectador ajeno a los fenómenos sociales; muestro como éstos me han afectado y de qué forma me veo envuelto en el discurso que produzco, formando parte de la trama y del tejido narrativo, texto vivo y con rostro. Las reflexiones teórico-emotivas se constituyen en puntos de partida para la conformación de un cuerpo crítico y divergente con lo históricamente instituido y construido en la cultura y matriz histórica del profesorado. En consecuencia, aspectos impredecibles, formados por sucesos que se presentan por fuera de las rutinas, permiten dar cuenta de acontecimientos y cambios inesperados que modificaron mi situación como docente.

    Palabras claves: Educación Física. Experiencia. Formación. Autoetnografía.

 

Abstract

    This article aims to describe, analyze and understand the pedagogical experience in the training of trainers at the Higher Institute of Physical Education Nr. 1 of Buenos Aires: Dr. Enrique Romero Brest. The writing is under taken from an auto-ethnographic analysis of the teaching pedagogical experience, intertwined by the institutional culture. That is why I do not position myself as a spectator alien to social phenomena; I show how these have affected me and how I see myself involved in the discourse I produce, forming part of the plot and the narrative fabric, a living text with a face. The theoretical-emotional reflections constitute starting points for the formation of a critical and divergent body with what is historically instituted and constructed in the culture and historical matrix of the teaching staff. Consequently, unpredictable aspects, formed by events that occur outside of routines, allow us to account for unexpected events and changes that modified my situation as a teacher.

    Keywords: Physical Education. Experience. Training. Autoethnography.

 

Resumo

    Este artigo tem como objetivo descrever, analisar e compreender a experiência pedagógica na formação de formadores do Instituto Superior de Educação Física Nº 1 de Buenos Aires Dr. Enrique Romero Brest. A escrita é empreendida a partir de uma análise autoetnográfica da experiência pedagógica docente, entrelaçada pela cultura institucional. É por isso que não me posiciono como um espectador alheio aos fenômenos sociais; mostro como isso me afetou e como me vejo envolvido no discurso que produzo, fazendo parte da trama e da trama narrativa, um texto vivo e com rosto. As reflexões teórico-emocionais constituem pontos de partida para a formação de um corpo crítico e divergente com o que está historicamente instituído e construído na cultura e na matriz histórica do corpo docente. Consequentemente, aspectos imprevisíveis, formados por acontecimentos que ocorrem fora das rotinas, permitem-nos dar conta de acontecimentos e mudanças inesperadas que modificaram minha situação como professor.

    Unitermos: Educação Física. Experiência. Formação. Autoetnografia.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 311, Abr. (2024)

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Introducción 

    “Si con el transcurso del tiempo, el individuo en tanto constructo analítico tiene más cabida en los argumentos que dibujan mundos sociales hechos de funciones, sistemas y estructuras, es porque estas investigaciones hicieron comprender los beneficios que traería para el conocimiento hacerse cargo en serio de su existencia”. (Ernesto Meccia, 2020, p. 26)

    Este artículo² pretende describir, analizar y entender la experiencia pedagógica en la formación de formadores en el Instituto Superior de Educación Física N° 1 de Buenos Aires Dr. Enrique Romero Brest, es por ello que se analiza la manera en que mis experiencias y convicciones personales se han establecido como parte central de la construcción de mi identidad profesional y han permeado el desarrollo de mi trabajo como docente en el Instituto N°1 de Educación Física de Buenos Aires “Dr. Enrique Romero Brest” (ISEF N°1)³.

 

    El escrito se ordena en una serie de subtítulos que presentan las experiencias biográficas, desarrollan y comunican los acontecimientos. En ese marco y abriendo el texto, intento, desde una perspectiva autoetnometodologia, surcar las aguas de mi deportivizada infancia hasta mi tarea como docente en el profesorado. Por lo tanto, despliego y presento mi trayectoria como alumno y docente del profesorado, los motivos que me llevaron a los estudios universitarios y los que motivaron mi retorno como docente al Instituto. Mi experiencia como docente del profesorado presenta situaciones conflictivas que se constituyeron como contraparte de la gestión y muestra la tensión intra-institucional que generó el proyecto de la Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y las posibilidades innovadoras que aparecieron con la movilización del Instituto. En la conclusión dejo constancia de las emociones que se conjugaron en esta escritura y ratifico la validez del enfoque y los instrumentos que componen este artículo.

 

    Las situaciones que se muestran son: el conflicto por la creación de la UniCABA⁴, el proceso de nombramiento de la sala de profesores del Instituto Leonor Landaburu⁵, docente detenida desaparecida y la elección por primera vez en la historia de la institución de delegados⁶. Me refiero a la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), sindicato de base de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA).

 

    Al desplegar narrativas centradas en mi vida académica, profesional y personal como profesor del Instituto Romero Brest, advierto acciones y sucesos que conducen hacia un tiempo fuera de las rutinas y de las socializaciones instituidas y ciertas experiencias socialmente marcadas, que han alterado por su contenido la cultura institucional, y en las cuales tuve un rol central. Intento interpretar estas experiencias atendiendo las dimensiones de lo pedagógico, desde lugares distintos a la matriz histórica institucional y desde espacios cercanos al cuerpo, entendido como una corpo-subjetividad⁷. El relato ubicará momentos seleccionados temporalmente (entre el 2015 y el 2019), sin despojarse de un entramado histórico, donde se presentan dos experiencias pedagógicas⁸ formativas separadas en el tiempo, pero que se articulan en mi propia narración y atraviesan mi subjetividad profesional. Me refiero al hecho de ser egresado del Instituto y posteriormente docente de la institución⁹.

 

    En consecuencia, si bien las experiencias se ubican en un momento determinado, no cabe duda que hay un atravesamiento de mi acontecer como alumno. Resulta, por lo tanto, importante realizar en el desarrollo, un pequeño recorrido histórico de la institución. Lo que intento abordar es lo que hay en juego en un establecimiento dedicado a la formación del profesorado en Educación Física y en poder dar cuenta de su particular institucionalidad: sus dispositivos de poder, gobierno, control y subjetivación. La estrategia metodológica se focaliza en una investigación cualitativa, que se dirige hacia la creación de un texto personalizado, en donde se despliegan relatos sobre mi propia práctica pedagógica (Laurel Richardson, y Elizabeth St. Pierre, 2005).

 

    Parece pertinente señalar que se asume en la escritura, la autoetnometodologia como perspectiva epistemológica. La misma conforma un proceso en el cual a través de la propia introspección, percepción, afectividad, emotividad, se convierte al investigador en objeto de la investigación (Norman Denzin, e Ivonne Lincoln, 2005). Por lo antedicho, es posible promover las siguientes de preguntas: ¿Qué ocurre cuando queremos estudiar acontecimientos que forman parte de nuestra cotidianidad personal y profesional? ¿Cómo afrontar su indagación e interpretación si somos una parte inseparable del mismo? ¿Qué tipo de conocimiento podremos obtener? La respuesta posible nos indica que en los últimos años y en forma exponencial, han crecido las investigaciones y artículos sobre narrativas autobiográficas de la experiencia pedagógica y autoetnometodologia¹⁰. En relación a esta última, autores como Jon Austin y Andrew Hickey (2007), Débora Reed-Denahay (2009), Érica Franca de Souza Vasconcelos (2011), Maureen E. Legee (2014), y Heewon Chang, Karen Longman, y Marla Franco (2014), entre otros, han demostrado la utilidad de la autoetnometodologia.

 

    Este enfoque otorga la oportunidad de entender las prácticas pedagógicas realizadas, las no realizadas y las emociones a través de experiencias de vida relatadas por los/as docentes, estudiantes y directivos. La autoetnometodologia permite recuperar desde el recuerdo e historias y habilitan un entramado de acciones, tales como: explorar, pensar, buscar, encontrar, elegir, dudar, decidir, significar, ordenar, organizar, traducir y/o escribir (Paula Ripamonti, 2023). En efecto, se trata de no dejar que los sucesos simplemente pasen sin preguntarme: ¿y eso qué significa para mí? ¿Qué hace eso en mí? ¿Qué hago yo ahora con eso que he vivido? (José Contreras, 2008)

 

El mosquito atrapado: recuerdos de infancia 

 

    Me resulta imposible o disruptivo pensar mi infancia distanciada de dos instituciones: la escuela y el club¹¹. La huella más remota que encuentro es el recuerdo de un día que estuve jugando al fútbol, bajo el sol, durante toda la jornada. Por la noche la fiebre se apoderaba de mis sentidos y yo volaba en compañía de superhéroes que me hablaban y con los que compartía ese delirio. No dudo en afirmar que las impresiones, más hermosas y más intensas de aquellos años de infancia se presentaban en la práctica deportiva y en las clases escolares de Educación Física. El club era mi tercera casa o primera o segunda, me daba hospitalidad, encuentro y goce. Pasaba muchas horas, extasiado en las prácticas deportivo-corporales, fueran las que fueras y como fueran.

 

    Resulta significativo mencionar que las prácticas corporales están conferidas por complejos engranajes de las acciones motoras; nos ofrecen espacios que exceden (aunque la contienen) a la motricidad y como tales, se constituyen como configuraciones particulares del movimiento. Allí se materializan los sentidos sociales y culturales de los sujetos, cada vez que establecen un vínculo con los repertorios propios y técnicos del deporte. Por lo antedicho, me hice y me hacía corporal y culturalmente en tanto más practicaba deportes. La tela de araña aferró al mosquito inquieto y mi perspectiva de futuro se encaminó hacia lo que consideraba era mi destino inexorable: ser profesor de Educación Física. Si es que somos una memoria en movimiento, horadada por olvidos y represiones, debo señalar que hay pocos olvidos de mis prácticas cotidianas deportivas en el club. Donde rodaba una pelota, allí estaba, en el agua nadando, en la colchoneta saltando, y cuando me quedaba tiempo observaba extasiado a los adultos emprender maravillosas hazañas deportivas.

 

    Debo anticipar y advertir que lo que realmente sucedió fue por demás diferente de aquello que tanto me conmovió en mi infancia, adolescencia y juventud, lo que tanto deseaba, lo que había querido por siempre (ser profesor de Educación Física) se presentó posteriormente como ajeno e inclusive habitó en mí un cierto sentimiento de extranjería. En efecto y por alguna causa que ha quedado hasta hoy olvidada o reprimida, pero que articula este recuerdo relatado, empecé a sentir un cierto disgusto por la competencia deportiva y me dediqué extasiado a ver a los profesores y a las profesoras del club dar sus clases. Rápidamente me inscribí en un curso de líderes-monitores deportivos y allí caí definitivamente ¡en las fauces de la araña! Luego de un par de veranos donde enseñé natación, hice el curso de guardavidas y el servicio militar retrasó un año mi entrada al Instituto. Sin embargo, el destino apareció a mi lado y el jefe de mi compañía era un oficial profesor de Educación Física que me permitió dar sus clases de natación y hacer sus planes de clase. ¡El destino estaba fijado!

 

La araña se tragó al mosquito: La formación en el INEF 

 

    Posterior a mi baja del servicio militar, me preparé para dar el examen de ingreso¹² al entonces Instituto Nacional de Educación Física, “Dr. Enrique Romero Brest, (INEF)¹³. En ese año, la dictadura cívico-militar gobernaba en la Argentina y el profesorado dependía de la Dirección Nacional de Educación Media y Superior (DINEMS), bajo la órbita y control de la Marina (Josefina Ramos Gonzales, 2021). Fueron implantadas maniobras de disciplinamiento de la vida escolar, a través de un conjunto de reglamentaciones, que produjeron un andamiaje represivo y disciplinario que se proyectaba sobre los profesorados. Saltar, correr, demostrar habilidades en variadas ejecuciones motrices, en el agua, comprender textos, conformaron un entramado de selección y exclusión de cuerpos y subjetividades.

 

    Cabe señalar que en este dispositivo de selección podemos advertir la dimensión de las variables de aptitud física en detrimento las culturales e inclusive aún hoy encontramos, una sobrevaloración de las Ciencias Biológicas sobre las Sociales o Humanísticas. Como corolario, sustentadas en la medición y control, las pruebas físicas del ingreso al ISEF “Romero Brest” se orientaban (y diría que aun hoy lo sigue haciendo), desde una lógica mecánica e individualista, ubicada en la ejecución de ejercicios desde un enfoque individual y competitivo, que se presenta descontextualizada de la propia historia corporal de cada uno de los/as ingresantes, generando un efecto de discriminación y segregación pedagógica. Esto tiene un cierto impacto en el imaginario y ponderación para quienes ingresan, que de manera general, construyen una primera perspectiva sobre la formación, articulada con aquello que son las pruebas de ingreso, en sí mismas en tanto extensión y complejidad. (Guillermo Galantini, 1999)

 

    La formación me dejó en claro a lo largo y ancho de los cuatro años de cursada a razón de un mínimo de seis horas diarias de lunes a viernes, que la Educación Física produce y reproduce modelos de comportamiento, de sensibilidad y de racionalidad propios de una cultura instrumental. Desde la conformación de su matriz disciplinar, la selección de prácticas para la conformación del texto curricular de la Educación Física se ha basado en criterios fundamentados exclusivamente a través de estrictos marcos dispuestos por la ciencia positiva, en los cuales sus objetivos se traducen en la conservación de la salud, la formación del ciudadano encauzado en una raza nacional, la preparación para el trabajo urbano y la consolidación del carácter moral del sujeto. (Ángela Aisenstein, 2009)

 

    La Educación Física, desde ese paradigma, es una práctica de poder: el poder de una práctica que se ejerce sobre el cuerpo de los demás (Vicente Pedraz, 2005). Debo señalar que, en el segundo año de cursada, estaba trabajando en varios clubes. Esto me posibilitaba contar con un dinero que me permitió dar el gran salto hacia la aventura del mundo adulto: ¡vivir solo! Las clases de natación, de gimnasia para adultos/as, las de fútbol y vóley, eran instrumentos adquiridos que, presentados en clave de dispositivo técnico de enseñanza, eran requeridos por los clubes y se presentaban como una oferta laboral continua. A pesar del clima de autoritarismo y control que prevalecía en la cultura institucional del Instituto, en el período posterior a la guerra de Malvinas, me afilié al Partido Comunista, ya que no eran pocos los compañeros de mi curso que militaban en dicho espacio. Mi incorporación a la política estuvo entrecruzada por dos factores ponderables (por lo menos para mí, en ese momento): por un lado, mis compañeros más cercanos eran miembros del partido; y por el otro, la fascinación intelectual que causó un profesor de Ética, quien nos dio en el propio Instituto elementos de marxismo y pensamiento crítico latinoamericano.

 

    Aporta al contexto recordar nuestro (mi) gran acto de militancia y presentación de “los comunistas” en el Instituto. A plena luz del día, en septiembre de 1982, y en el cambio de turno entre la mañana y la tarde, en los paredones exteriores, realizamos pintadas que pedían el fin de la dictadura y el restablecimiento de la democracia. Firmado: Federación Juvenil Comunista¹⁴ INEF. ¡Cuerpos, sujetos y firma comunista en el profesorado! Cuando decidimos la actividad, sabíamos que éramos pasibles de escarnios y sanciones, pero avanzamos tozudamente en nuestro emprendimiento (para nosotros) cuasi revolucionario. Efectivamente, al otro día, estábamos todos convocados a dar explicaciones en Rectoría. Nuestro argumento no fue defendernos, sino por el contrario, dejar en claro que éramos alumnos y alumnas y también militantes todos y todas, políticos y como tales teníamos el derecho de expresarnos sin censuras, las cuales no toleraríamos.

 

    La pintada implicó una ruptura con un patrón cultural individualista, propio del Instituto, que daba sus comienzos en la competencia por lograr una vacante en el examen de ingreso. En ese sentido, se abrió la posibilidad de desarrollar acciones colectivas, inéditas en esa institución, con tanta matriz disciplinaria y controladora. Ese desafío promovió prácticas políticas que, a pesar del contexto institucional, demostró que las mismas tenían posibilidades de tornarse viables. A partir de esa práctica, comenzamos a distribuir la prensa del partido en el profesorado.

 

El mosquito salto de la red: el camino de la universidad 

 

    Al terminar el profesorado, advertí falencias en mi formación, en términos de conocimientos educativos. Sabía tirar al aro de básquet y mostrar la técnica correcta, golpear una pelota de vóley o patear una de fútbol, pero no sabía enseñar y no tenía perspectiva pedagógica del proceso educativo. Mi representación como docente se asentaba en lo tecnocrático. En términos concretos, consideraba que la clase consistía en mostrar una habilidad o armar una ejercitación y controlar su correcta ejecución y/o repetición. Me enfocaba en superar una identificación que ubicaba a la enseñanza como un acontecimiento técnico racional e instrumental, y en ese marco, había conformado una mentalidad que propugnaba el dominio metódico y calculado de la realidad (Jurgen Habermas, 2017). Portaba un entendimiento de la Educación Física que busca entrenar en vez de enseñar y promover el aprendizaje en competencias específicas en las que se fragmenta y divide la enseñanza, para que actúen con eficacia. Este abordaje deja de lado el trabajo en torno a las capacidades reflexivas bajo el supuesto de que la práctica puede ser regulada por reglas, presuntamente alojadas en el conocimiento teórico (David Kirk, 1990). En ese cuadro, la ejecución “eficaz” y “eficiente” de lo consignado resultan claves para el desarrollo de la clase, donde el profesor se presenta como “el modelo” técnico (Ana Peri, 2014).

 

    Abro las lentes del pasado y aparece una imagen de mis clases que me lleva a señalarme como un docente que, iniciáticamente y como consecuencia del proceso de formación docente en Educación Física, se caracterizaba por inscribirse en la transmisión técnica del contenido, ignorando los demás aspectos del proceso pedagógico. Vaya paradoja: sincera y honestamente militaba por un mundo diferente, inclusivo y sin injusticias, pero en mis clases albergaba la reproducción de un modelo que mantenía y profundizaba prácticas diferenciadas en la posesión de capital motriz, técnico y deportivo, donde se destacan y juegan los talentosos y hay poco respeto por la diversidad corporal¹⁵. En esa época, no podía o no sabía diferenciar las clases que daba en los clubes de las que brindaba en la escuela pública. Mi ausencia de marco crítico, me inhibía la posibilidad de distinguir contextos y situaciones didácticas, y promover el aprendizaje activo y constructivo (María Cristina Rinaudo, 2014).

 

    La enmarcación propia de mi perspectiva de la formación infantil como docente se puede representar en la frase “la pelota de hándbol, no se patea porque no es de fútbol, tampoco la de básquet o la de vóley. ¡Cada cosa tiene su uso específico y es solo para ese uso!” (Mandamiento de la Educación Física)¹⁶ Mis sospechas sobre mi propia actuación derivaron en la inscripción en la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires¹⁷. La Facultad de Filosofía y Letras en los momentos posteriores al retorno democrático pasaba por una época de esplendor en términos de militancia, participación y de un claustro de docentes que habían regresado o se habían incorporado pasada la noche oscura de la dictadura cívico-militar¹⁸. Cabe aquí un señalamiento que considero no es menor: el gobierno radical, encabezado por Raúl Alfonsín, intentó extender las particularidades estructurales que el sistema educativo argentino había tenido tradicionalmente, ampliando su capacidad de cobertura, al impedir los condicionamientos para el ingreso a las instituciones educativas. Sin embargo, el Instituto, hasta el día de hoy y en forma ininterrumpida, sigue tomando un examen de ingreso (como los colegios universitarios) que excluye a quienes no pasan por sus diferentes pruebas. Mi desempeño como docente fue girando hacia una mirada más política de la escuela y de la Educación Física, que se transformó en un espacio de militancia y debate sobre el sentido de que era y para que se debía educar. Esta posición se acentuó notoriamente con mi participación activa en la huelga del año 1988¹⁹. La misma comenzó el 14 de marzo del año 1988 y duró 43 días, que fueron fatigosos, multitudinarios y profundamente militantes. Jornadas de asambleas, marchas y reuniones políticas conformaban una agenda exigente. El paro fue de una modalidad activa que lograba ocupar todo el espacio de la opinión pública y todo el lugar de lo público. En un mismo día, se planificaban y realizaban manifestaciones, actos, festivales artísticos, clases y asambleas en la vía pública, nacionales, provinciales y barriales que congregaban a docentes, alumnos, padres y trabajadores de otros sectores (Adriana Migliavacca, 2006). Estar en una lucha tan intensa me lleva a reflexionar sobre la noción de formación: no es un proceso evolutivo de unificación, sino un devenir complejo de integraciones “posibles y plurales” de distintas influencias y líneas de desarrollo; un proceso enmarañado y abierto no exento de contradicciones. Definida de este modo, la formación implica un trabajo de reflexión sobre sí mismo y sobre los otros. Por lo tanto, la huelga me llevó a problematizar las formas en que se había construido mi identidad personal en relación con lo profesional y se generó una ruptura con lo que era, habilitándose otro juego de verdad (Michel Foucault, 1991).

 

La araña que no quería ser mosquito: metamorfosis 

 

    Siempre me quedó una sensación de deuda con el Instituto. Me figuraba que a medida que me formaba académicamente y constituía en algo muy diferente de aquello que había sido en mis comienzos, mi tarea formativa presentaba un hueco denominado profesorado. Esta sensación se potencializó en dos experiencias diferentes, pero contactadas en la formación del deseo de retornar. A mediados de los ‘90 trabajé en una universidad privada que ofrecía la titulación de profesor en actividad física y deportes (UFLO). Debo señalar que la autonomía de cátedra y de pensamiento fueron sostenidos por el decano de la carrera, Marx y Foucault formaron parte de las lecturas obligatorias de la asignatura Cultura Corporal y me quedó impregnada la idea de algún día hacer lo mismo en el Instituto. La segunda experiencia estuvo relacionada con el trabajo de campo de mi tesis de maestría, denominada “Moviendo el silencio” (David Beer, 2007), donde indagaba la historia institucional del ISEF durante la dictadura. En la recogida de datos y a pesar de tener autorización de la dirección de investigación de la por entonces Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el recibimiento fue por demás hostil. Preguntas del rector referidas a: ¿Por qué viene a revolver el pasado? ¡No le voy a dar información porque son docentes ejemplares que aún están trabajando! (Respuesta dada ante mi consulta por un docente que trabajaba en la Escuela Superior de Mecánica de la Armada²⁰ durante la dictadura). El vicerrector pasaba a mi lado y me decía: ¡zurdo, sucio, váyase, déjese de joder! Tiempo después y durante mi doctorado²¹ que profundizaba el trabajo de maestría y le sumaba, el análisis de la cultura institucional del instituto en las etapas previas a la dictadura, volví al campo (profesorado) y accedí a los archivos de docentes, alumnos/as y los libros de reuniones de departamento²².

 

    Un día mientras estaba en vicerrectoría ordenando mis papeles, un grupo de autoridades conformadas por dos vicerrectoras, la prosecretaria y otra persona, me encerraron y a los gritos me lanzaron toda clase de improperios. Las miré con rareza y solo atiné a no responder ningún agravio. Pasado un tiempo, sucedieron dos hechos: el primero fue la presentación y defensa exitosa de mi tesis doctoral y en ese marco, en tanto doctor, me obstiné en presentarme a concurso en el instituto, accediendo a un cargo meses después de doctorarme en abril del 2015. Mi idea se basaba en desplegar prácticas y discursos formativos que pudieran confrontar con la configuración cultural de una institución que permanecía reproduciendo y sosteniendo perspectivas tecnocráticas, deportivistas y biológicas. y guardaba su pasado en un cofre bajo siete llaves. Cabe destacar que, la tesis doctoral, advirtió entre otras cosas que el sexismo y el rendimiento físico-deportivo se conformaban como sentidos y se advertía una despedagogización de la educación física²³. Asimismo, se planteaba que la dictadura no se presentó como una ruptura en relación a la cultura del Instituto, sino que reconfiguró y readecuó su desarrollo a las exigencias e imposiciones de la dictadura. Mi vida como docente de Educación Física se desarrolló por fuera del instituto. Ya sea en escuelas en los diferentes niveles educativos, o en la ayudantía universitaria en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a la que accedí por concurso en 1994. En el 2015 y por invitación y aviso de un conocido, y cuando ya era profesor de la Universidad Nacional de Quilmes y la de Universidad Nacional de Avellaneda, me presenté a concursar en el instituto en la asignatura Historia de la Educación Física.

 

    En el trabajo con el alumnado del primer año, advertí una perspectiva de continuidad con la escuela media. En ese marco, el requerimiento de lectura y participación en clases lucía como una dificultad importante. Esta situación la podemos ubicar en el marco de una tendencia hacia la didactización en la transmisión de conocimientos, ya que en el mismo se borran las diferencias entre la didáctica y la pedagogía específicas de la formación docente y las propias de la enseñanza secundaria. En síntesis, los estudiantes pedían (y casi exigían) que en lugar de producir una transposición didáctica (Chevallard, 1995) se produzca y establezca una didactización, entendida y ubicada en el sentido de dar linealidad y simplicidad a lo complejo para que sea entendido con facilidad y simpleza. Reflexionando sobre lo anteriormente señalado, encuentro que me posicionaba desde un espacio netamente teórico, y en consecuencia, mis programas y mis clases, estaban conformadas por un conjunto de saberes producidos y reconocidos por años de formación y experiencia. Me autopercibía como un agente dotado de un capital cultural y categorías de percepción específicas y con un valor distintivo en las contribuciones y originalidad, que desplegaría en su formación en general y en el campo de la Educación Física en particular (Bourdieu, 2001). Pero lo inesperado, disruptivo, apareció en escena en el primer parcial que era el único posible, ya que había tomado el curso avanzado el cuatrimestre, razón por la cual, en el mismo se definían regularidades y promociones. Planteé el mismo a libro abierto y accedí al uso de computadoras donde varios/as manifestaban tener apuntes y textos. Al comenzar a corregir y a medida que pasaban uno tras otro los parciales, advertí que más de la mitad estaban copiados textualmente. ¡Se habían pasado los resúmenes por la web y se copiaban y pegaban los mismos! Decidí que el aplazo no era conveniente, dado mi reciente ingreso a la institución, pero si la defensa de lo escrito en los finales.

 

    Una posible aproximación sobre lo acontecido, me sugiere la posibilidad de haber producido una distancia con el saber histórico/teórico. Esto podría explicar por qué mi propuesta de enseñanza fue tomada por el alumnado como irrelevante. Otro supuesto se ubicaría en el convencimiento de algunos/as alumnos/as sobre los riesgos y los beneficios de plagiar, considerando a los segundos muy por encima de los primeros. Sumando argumentos, el pedir un escrito académico y teórico en un ámbito institucional cuya cultura es esencialmente práctica, que pondera los modelos prácticos y las prácticas modélicas, desarticuló las estrategias de desempeño del alumnado en las evaluaciones. Al año siguiente y con más experiencia en el profesorado y con mejor lectura de la cultura institucional, en tanto producción situada y constante, fui elegido por mis pares como director del “Departamento socio-histórico” y gané un concurso para dictar la asignatura “Epistemología de la Educación Física”. El ser director me permitió participar del Consejo Académico²⁴, situación que se conformará en uno de los hilos que anudó mis conflictos con la institución. Durante los dos primeros años de gestión, mis aportes y señalamientos desde mi formación pedagógica fueron bien recibidos, escuchados y respetados. La relación con el alumnado se constituyó en una ida y vuelta entre mi permanente y persistente insistencia de lecturas y escrituras académicas y las dificultades que las ciencias sociales plantean para su comprensión, en alumnos/as adaptados a la lógica de las ciencias biológicas y al rendimiento deportivo. Esta postura del alumnado puede percibirse como un obstáculo epistemológico ya que se construyen y/o presentan limitaciones o impedimentos que inhiben la capacidad del estudiante para construir el conocimiento real o empírico (Gastón Bachelard, 1976). Se infiere que dicha situación se relaciona con un pensamiento utilitarista por parte del alumnado.

 

    En el año 2017, el profesorado aprobó un proyecto de mi autoría que proponía incluir al instituto en la noche de los museos²⁵ que organizaba el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En el instituto funciona el Centro de Documentación Histórica, el cual alberga documentos, libros, revistas y fotografías que permiten recrear la historia institucional desde su creación en el año 1906²⁶. La actividad fue por demás exitosa, y se logró concretar, a pesar de ciertas resistencias en torno a la utilización y exhibición de objetos por parte de los integrantes del Centro de Documentación. En una noche de buen clima, los y las visitantes concurrieron en un número importante. Sin embargo, cabe señalar que, excepto el rector, hubo una notoria ausencia de las demás autoridades de la institución. Algo no estaba en su sitio y no advertía que era lo que sucedía. Un participante y docente del profesorado nos acerca su mirada del acontecimiento: “yo creo que esa propuesta se constituyó en un evento audaz que expresó un claro acto de ruptura respecto la cultura institucional. El ISEF Nº 1 Dr. Enrique Romero Brest, lejos de exponer y abrir las puertas como institución, de su Centro de Documentación Histórica y sus producciones (las que ha tenido, en términos académicos, escasamente en el siglo de vida), ha hecho un culto de su cerramiento críptico, durante el siglo de su existencia. De forma paradójica, perteneciendo a la educación pública, su perfil ha sido predominantemente de pretensiones elitistas y de protección “privada” de su micro-mundo y gramática. Claramente lo que pasó fue que se puso en movimiento a los distintos estamentos del propio instituto al abrir sus puertas y exponer obras culturales, vitalidades, hechos históricos y producciones. Fue una noche tan única como sin precedentes, en pos de poner a disposición de la comunidad, el mundo propio y producciones históricas del Romero Brest. Se daba así, una acción nítida de revelarlo no mostrado, de contar lo no narrado, y construir un acceso dinámico para la comunidad a la historia del Romero Brest por la propia acción de los visitantes. Dicho de otro modo, y más allá de las obvias restricciones, horarias, de logística, selección de obras y espacios, sectores que permanecieron bajo llave y hasta un oportuno y casual corte de luz, constituyó una súbita acción de apertura, dejar entrar y mostrar en un ámbito que había negado, por tradición, la palabra y presencia extranjera, más allá de sus propias preferencias y control.

 

    La sola idea de que la comunidad docente y estudiantil participe, incluida la propia institucionalidad, en la práctica discursiva opuesta a la tradición restrictiva desplegada, constituyó un claro acto de ruptura respecto la dominancia hegemónica hasta tal día. De manera inesperada, el abrir, el invitar, el permitir la reinterpretación histórica, el ocupar con cuerpos y palabras el sitio históricamente situado constituía más que un acto irreverente, aunque más no sea por unas escasas horas, que seguramente anunciaban ya que tal idea y accionar, no resultaría ni inadvertido, ni gratuito. En este marco, la muestra fue un eslabón más en la cadena de hechos educativos orientados, contra fácticamente, tendientes a poner palabras donde había silencio; apertura donde primaron las negaciones y las desapariciones; memoria donde regía el olvido; y escritura y reflexión crítica donde solo persistía la reproducción. El proyecto del Romero Brest en la Noche de los Museos permitió para poner luz sobre el oscurantismo aún persistente. Terminado el año, lo que vendría en el nuevo ciclo,(2018 en adelante) implicaría un desliz hacia el conflicto en forma vertiginosa, por parte de quien escribe y las autoridades del Profesorado.

 

La conspiración²⁷ 

 

    Los viernes, durante el año 2018, por la noche al terminar las clases, nos reuníamos en la oficina de un regente de prácticas, dialogábamos y debatíamos sobre la educación física. Los que entablábamos ese dialogo, estábamos ubicados como díscolos y opositores por la gestión del profesorado, ya que claramente en asambleas y en nuestras clases, construíamos una mirada crítica sobre el instituto y sobre la educación física Nos habían apodado “los gordos”²⁸ y al espacio, “la jabonería de Vieytes”²⁹ y se nos miraba como conspiradores. Las teorías conspirativas son la “la propensión a considerar que la política está dominada por maquinaciones malintencionadas y secretas de un grupo con intereses y valores enfrentados a los del grueso de la sociedad” (Leonardo Senkman y Luis Roniger, 2019, p. 5). En esa línea de apreciación es esperable que las autoridades crean que pueden ser copadas o engañadas por quienes urden planes malévolos. Por lo antedicho, “la jabonería” era una construcción imaginaria que permitía la edificación y divulgación de la existencia de un grupo conspirativo. En base a narraciones simples y preparadas se consolidaron la identidad del grupo de gestión y sus adherentes y, conjuntamente, se crearon barreras infranqueables y un clima de confrontación entre dos universos antagónicos. Todo estaba a la orden del día, no me preocupé y me resultó esperable que los directivos y sus seguidores dejaran de saludarme.

 

El despertar de la araña: las diferencias se hacen personales 

 

    Empezado el año 2018, las autoridades del profesorado, nos informaron del proyecto de conformación de la Universidad de la Ciudad de Buenos Aires (UniCABA). En principio, el proyecto planteaba que los profesorados, en su totalidad, pasarían a depender de la UniCABA³⁰. Esto impactaba en la formación docente para todos los niveles: inicial, primaria, secundaria, escuelas especiales y artísticas. El argumento que utilizaron desde el Ministerio de Educación señalaba que faltaban docentes y que esto se solucionaría jerarquizando las carreras, haciéndolas universitarias. El proyecto atacaba a las instituciones, negando sus historias y tradiciones; desmantelaba modos de gobierno, prácticas y estilos formativos en los que la valoración de la enseñanza, de la educación pública, son piezas centrales. También buscaba contraponer a institutos con universidades, cuando se trata de modalidades institucionales convergentes de la educación superior en el país.

 

    Los procesos estatales que tuvieron lugar durante el año 2018 deben ser interpretados dentro de un campo de disputa de sentidos, en el cual los objetivos gubernamentales de centralización y subordinación de los institutos de formación docente, resultaron, de forma paradójica, en la construcción de un escenario de politización y organización de formas colectivas de representación de los profesorados que obligaron a redefinir en varios sentidos los cursos de acción gubernamentales previstos originalmente. En el instituto, Romero Brest el Consejo Académico se reunió y decidió elegir representantes para concurrir a la Comisión de Educación de la Legislatura porteña, donde se debatiría el proyecto de ley. Se realizó una votación entre 4 postulantes y fui el más votado. Inmediatamente sospechamos, con un grupo de directores y docentes, que la conducción estaba negociando por debajo su pertenencia a la UniCABA³¹.

 

    En las continuas y permanentes asambleas que se realizaban en el profesorado, por turno, todos y todas exponíamos en oposición al proyecto UniCABA y contra los discursos de la conducción en pos de un acuerdo con el Ministerio. Cada asamblea era una votación ganada o si se quiere, perdida por la conducción. En ese contexto, el rector decidió que era en los Consejos (en los que eran mayoría sus acólitos) donde se debían decidir las acciones a tomar. Sin embargo, la resistencia institucional a la UniCABA y la de los demás profesorados impidieron al gobierno sostener el primer proyecto de ley. Hacia finales del mes de agosto se presentó un segundo proyecto que eliminaba el objetivo de concentrar la totalidad de la formación docente en la universidad. No obstante, parecía que en un contexto de permanente baja presupuestaría en educación, la UniCABA contaría con un presupuesto importante y los profesorados con fondos exiguos debían competir por la matrícula en condiciones de desigualdad. El conflicto permanecía, adentro y afuera del instituto. Cabe destacar que el ejecutivo dio a conocer un tercer proyecto de ley. Finalmente, en el mes de noviembre, se le brindó tratamiento en Comisión y fue aprobado, un año después del anuncio de su creación (el 22 de noviembre del 2018).En líneas generales, el rechazo a la ley de creación de la UniCABA produjo instancias novedosas en el profesorado, en tanto se articularon un sinnúmero de experiencias políticas-pedagógicas-formativos, cuyo punto más relevante fue la producción de un actor colectivo. Asambleas, movilizaciones, tomas de edificios, actividades de difusión, cortes de calle, intervención y participación en la Legislatura, debates académicos, fueron algunas de las situaciones que modificaron durante un año el paisaje estético del Romero Brest.

 

    Una mañana en una asamblea, propuse introducir y votar en el temario nombrar a la sala de profesores como “Leonor Landaburu”, docente del INEF y detenida desaparecida. La votación se ganó por amplio margen y la propuesta para ser efectivizada debía ser discutida en el Consejo Directivo. El resultado fue favorable, aunque hubo votos por la negativa, del claustro no docente y docente. El argumento fue que hay/hubo otros/as docentes tan memorables³² que ameriten ser homenajeados. Cabe señalar que aún hoy hay gimnasios en el profesorado que llevan el nombre de un docente que prestó servicios en la ESMA durante la dictadura y del que fuera Subsecretario Nacional de Deportes en el mismo gobierno genocida. Inmediatamente después de haber recibido el apoyo desde el Consejo Directivo, me comuniqué con los familiares de Leonor y los puse al tanto de la novedad.

 

    Parece pertinente destacar que uno de los consejeros que negó el homenaje, es hoy rector del instituto. Esta situación fue la gota que rebalsó el vaso. La situación de tensión permanente se profundizaba día a día en las asambleas, en las reuniones de los Consejos y en los distintos espacios del profesorado.

 

    Llegado el día en que oficialmente se debía realizar el acto de colocación de la placa a la sala de docentes, no se me permitió el uso de la palabra y sin explicaciones fui apartado del acto, y acallada mi palabra. De esa manera se inhibía mi tarea y se la consideraba como un desafío a la autoridad. Aguanté mi indignación y finalizado el mismo, muchos docentes, al retirarse, me saludaban y manifestaban que era claro que el acto de reparación tenía “mi sello”. Desde ese momento, el rector me negó el saludo. Así se desplegaba lo personal sobre lo político y la militancia. ¡Estaba señalado! y el tiempo y los posteriores acontecimientos me darían la razón.

 

La araña que pica: desafiar la gramática escolar 

 

    La cuestión acerca de la permanencia y el cambio en las instituciones escolares se presenta como uno de los temas centrales del campo de la pedagogía. Desde diferentes perspectivas, numerosos autores y autoras, se han dedicado a estudiar aquello que permanece o que las reformas no logran modificar; se analiza si es posible o no introducir los cambios en la escuela. En ese contexto, David Tyack y Larry Cuban (2001) dieron cuenta de las permanencias en lo escolar mediante el concepto de “gramática escolar”. La misma debe ser entendida como el conjunto de estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor cotidiana de la instrucción en las escuelas y que son la graduación de los alumnos y alumnas por edades, la división del conocimiento por materias separadas y el aula autónoma con un solo maestro. A continuación, pasaré a describir hechos que desafiaron la gramática del instituto.

 

    Mi percepción, luego de lo anteriormente narrado, era que los docentes que nos oponíamos a la UniCABA en general y a la gestión en particular, estábamos desprotegidos sindicalmente, por lo tanto, había que realizar una elección de delegados. Si bien hay un gremio específico de docentes de educación física (ADEF),³³ advertía que su potencialidad política era escasa o solamente local. Como afiliado de UTE-CTERA³⁴, emprendí la tarea de elegir y conformar un cuerpo de delegados. En ese marco me contacté con el representante de UTE en terciarios y acordamos encontrarnos en el profesorado, en sala de profesores. Mientras estábamos dialogando sobre cómo organizar la elección, se me apersona una bedela y me dice: “por orden del rector, te informo que si seguís hablando con esta persona se te sancionará en forma inmediata”. Mi respuesta fue: “por favor, señora, pídale al rector que me envíe por escrito esa amenaza y la contestaré con mucho gusto, o que suba personalmente él a decirnos a ambos que debemos hacer”. Recogí el guante y me preparé para el duelo que reunía fuerzas desiguales ya que el rector, como autoridad, puede elevar sanciones duras a los órganos correspondientes. Para hacer la elección hay que elevar una nota a rectoría y avisar la fecha y el lugar. El rector, en el marco de la Ley Nº 23.551 (asociaciones sindicales), no puede denegar ese derecho. En ese marco, le informamos que la elección se realizaría en la sala de profesores Leonor Landaburu. Ese día fue muy particular, ya que nunca en la historia del profesorado se habían elegido delegados UTE y el gremio ADEF no tenía representantes desde antes de la dictadura. A primera hora, además de compañeros y compañeras de UTE-CTERA, el secretario general de ADEF se hizo presente para garantizar que se hiciera la elección. “Pero no es elección de ADEF”, le dije. Este me señaló: “¡Ustedes abren la puerta y señalan el camino, nosotros vamos después!”.

 

    La elección se realizó con la permanente presencia de las autoridades del instituto, quienes subían, observaban, caminaban por la sala, nos miraban, se reían y se retiraban para volver al rato. Al final del día, se elaboró el acta de elección de delegados y junto con otro compañero asumimos la tarea en un incipiente y continuo contexto de marcado hostigamiento y de violencia laboral. Nuestra reputación como docentes frente al alumnado era por demás elevada y manifestaba nuestro compromiso con la educación pública y con la formación de docentes.

 

    Aquí debo detener el relato y sugerir la hipótesis del anti-intelectualismo. Ambos delegados éramos además de profesores de Educación Física, egresados de la UBA y en muchas asambleas predicamos con el conocimiento más que con la política. No dudo que el considerarnos eruditos (creencia nuestra) nos permitía un cierto lucimiento con unos/unas, pero una desconfianza de otros/as, que ven en la disciplina un saber eminentemente técnico-práctico. Nuestra matriz acuñada en debates críticos y sociales, era disruptivo con la matriz biológica deportiva del profesorado. “¡La didáctica de las zapatillas nos decían, de eso hay que hablar y eso hay que enseñar!”. Infiero que más de un directivo estaría espantado con la idea de que la UTE-CTERA ingrese al profesorado.

 

Pedagogía venenosa: cuando no es una mancha³⁵ 

 

    El concepto de “pedagogía venenosa” es una forma de práctica, basada en el miedo, la culpabilidad, el castigo y la humillación, que atenta contra la dignidad de la persona (Alice Miller, 2009, p. 25). De esta manera se explica una forma de educación que se centra en el control, la represión y la negación de la libertad individual. La misma se caracteriza por la creación de situaciones de estrés y ansiedad, así como por la imposición de normas estrictas como mecanismo de control. Esto lleva a una cultura de miedo y sumisión en el entorno escolar, lo que impide el desarrollo de una personalidad autónoma. Es en este sentido que el clima laboral generaba en mí un malestar permanente e inhibía y afectaba mi desempeño como docente. Los acontecimientos relacionados con la UniCABA y la adscripción por parte de los directivos a las políticas del Gobierno de la Ciudad en manos del partido político Propuesta Republicana (PRO), producían un vínculo cada vez más conflictivo y espesaba el ambiente por fuera de las aulas.

 

    Concretamente, en una sesión del Consejo Académico, donde estábamos ambos delegados presentes, se produjo una discusión en tono alto, pero respetuosa con una vicerrectora. Al finalizar la reunión, me acerqué a la misma y de mi parte consideré imperioso ofrecerle mis disculpas por la tensión en que se había desarrollado el encuentro. Al pasar aproximadamente una semana, me convocan de mesa de entradas a los efectos de notificarme que el rector, quien había comenzado un proceso sumarial en nuestra contra (ambos delegados) ¡por violencia de género! Leí la nota, me notifiqué e inmediatamente me comuniqué con el gremio, advirtiendo de la situación de gravedad que se presentaba. Había en el horizonte indicios de que algo podía llegar a resquebrajarse y en ese marco desplegarse acciones sin retorno, como un sumario.

 

    Al recabar con la vicerrectora sobre lo actuado, su respuesta fue:

    “No son buenos recuerdos que tengo tuyos en la última época de mi gestión y no tengo ganas de estar recordando malos momentos. Los temas políticos partidarios y gremiales estaban por sobre lo académico, lástima porque los primeros tiempos de mi gestión pensé que podríamos trabajar juntos, el devenir del tiempo te colocó a vos en una persona que debía oponerse a los que conducíamos sin importar de qué se trataba, esos son los sentimientos que tengo de esa época” ³⁶

    Fue un día que, al salir de dar clases, advertí que 2(dos) docentes públicamente adherentes de la gestión, presentaban una nota por mesa de entradas pidiendo se nos separe del cargo y se lleve adelante el sumario. Para mi asombro, presentaron la nota en el Consejo Académico (al cual pertenecía) y me invitaron a ¡firmarla! La leí y señalé que además de tergiversar los hechos, encontraba un problema muy importante: que la redactora de la nota no había estado el día que sucedieron los hechos. La apostilla abundaba en imaginación y claramente se asentaba en construir un relato. Sobre todo, solicitaba penalidades y consecuencias acordes a la falta cometida. En términos de profundizar la sanción y lograr hacer visible nuestra (mi) inconducta, el rector elevó una nota a organismos de defensoría de la mujer, para que actúen e intervengan en el caso.

 

    Asimismo, logró con el voto de los y las estudiantes que el Consejo Directivo lleve el pedido de sumario a la junta de disciplina.³⁷ Mi sorpresa fue inmensa, ya que se suponía que los y las estudiantes, todos militantes activos del centro de estudiantes del profesorado y de izquierda³⁸, advertirían al igual que un docente de su misma agrupación política lo hizo y señaló, que todo era un armado contra los delegados sindicales. La sorpresa condujo al enojo y este a la indignación. Su postura política, ubicada en oposición al peronismo³⁹, me llevo a indagar, si era ese el motivo y el argumento, que había llevado a los y las estudiantes, a apoyar a una gestión que no disimulaba sus simpatías con el PRO y en ese marco, manifestaban un profundo resquemor contra los delegados sindicales. Al confrontarlos, su respuesta fue por demás ingenua: creían en el relato de los directivos y no avalaban ningún tipo de violencia. Esta ingenuidad puede ser pensada como una especie de posicionamiento de actitudes arrogantes, paternalistas y dogmáticas en los militantes de ciertos partidos: éstas se basan en que se consideran a sí mismos como la personificación de la verdad, la rectitud y la razón.

 

    Al dialogar con el otro delegado sobre el voto de los y las consejeros y consejeras alumnos y alumnas, este refiere:

    “Es impresionante que hayan comprado el discurso de la violencia y de la cuestión de género. Su enajenación les impidió ver/censurar/impugnar a una vice que gritaba, que dijo ‘vos cállate’, además de los negociados con la UniCABA. También es verdad que no pudieron ver ‘los bandos”, quién era quién. Todos perdieron de vista que hay “lados”, que no es todo patriarcado y feminismo, que no es “todos”. No pueden ver que hay un nosotros y un ellos. No lo ven, propio de su enajenación, no pueden ver a qué clase pertenecen, por lo tanto, no pueden pertenecer, no están en la clase trabajadora, representan y personifican al Capital. Así, jugaron para la vice, que es lo mismo que el rector, que es lo mismo que la UniCABA, que es lo mismo que Larreta que es lo mismo que el neoliberalismo que es lo mismo que la necesidad del capital hoy. Jugaron para eso. Son eso, ignorantes, enajenados, clase medieros, snobs, post y adjetiva todo lo que quieras, pero son postfeministas liberales, son eso, no hay otra cosa”⁴⁰ Un suceso demarca lo personal sobre lo político: (el 18 de julio del 2023) elevo una nota al Rectorado, donde denuncio expresamente un proceso sumarial que contenía avasallamiento de derechos, ya que se me inició un acta sumarial sin haberme notificado y sin solicitarme descargo alguno o informe de la situación. Pedí inmediata retractación y que se cesara en generar una permanente hostilidad y de involucrarme forzosamente en situaciones irregulares.

    La ofensiva continuó y en base de situaciones ficticias y que posteriormente nunca fueron ratificadas o elaboradas como denuncias concretas. Había que cuidar y cuidarse de propios y extraños, todo parecía se volvía en nuestra contra. Pongo a disposición de las y las lectores y lectoras, 2 acontecimientos que dan cuenta de la situación: una tarde firmé unos expedientes de equivalencias. Al otro día me notificaron que la no docente de mesa de entradas había elevado una queja contra mí por “maltrato”⁴¹. Situación similar aconteció con el otro delegado, ya que una alumna, señaló que al hacerle la devolución de un plan de clase (rechazado por estar mal elaborado y peor confeccionado) la había tratado descortésmente. El representante del sindicato aseguró que en reunión de Junta el pedido de sumario no debería ser aprobado, aunque advirtió que el dictamen podía no ser vinculante. No obstante, por ser delegados, teníamos fueros que dificultaban se ejecute la sanción mientras dure nuestro mandato.

 

    El clima institucional estaba impregnado de animosidad contra mi persona y sobrellevaba la ausencia de un trato justo y de un movimiento tendiente a lograr socavar mi dignidad y lograr mi exclusión del profesorado. En contraposición, los y las compañeras del gremio y otro y otras que compartían nuestra tarea como docentes, entendían la situación y nos apoyaban con firmeza. Mientras tanto debía, por la índole de mis tareas, concurrir a las reuniones del consejo académico, presidido por la vicerrectora querellante. Con respeto, me mantuve en mi postura crítica frente a la gestión, aun cuando en una reunión el rector me gritó a viva voz y al señalar su proceder me respondió textualmente: “yo a usted le puedo gritar porque soy el rector”. Claramente el estilo de comunicación que se presentaba era autoritario, hostil y con intentos de humillación⁴². El sumario siguió su curso y llegó a la Junta de Disciplina, decidiendo la misma por el voto mayoritario de los sindicatos docentes, y la abstención de los representantes del Ministerio, rechazar el pedido. Esta situación no alteró el clima de tensión hacia mi persona y en varias ocasiones en diferentes ámbitos fui objeto de destrato institucional.

 

Relexiones finales 

 

    Tomando la clasificación desarrollada por Ernesto Meccia (2020),⁴³ este relato se asienta sobre marcas narrativas que han dejado huellas personales. En consecuencia, no hay una escritura que espeja acontecimientos, hechos, pero sí se traen hacia el texto la presencia de voces que me habitan y delinean una escena de diálogo con esas otras palabras y corporeidades. La narrativa desplegada puede entenderse como relatos que son interpretaciones de experiencias pedagógicas, en tanto, son formas de significar los hechos por intermedio de la propia memoria biográfica y se reconstruyen cualitativamente (Meccia, 2012). Esta biografía nos sitúa en una institución particular, con una cultura históricamente construida y consolidada en una tradición: el Profesorado de Educación Física Romero Brest. La idea del escrito fue llegar a producir un auténtico texto biográfico narrativo de la experiencia pedagógica.

 

    El argumento navega por diferentes tiempos y momentos, comenzando por rememorar mi infancia deportivizada y en ese marco, se delimita la constitución del deseo de ser profesor de Educación Física. En el siguiente apartado relato mis años de formación en el instituto, circunscribo el clima institucional formativo y presento acontecimientos relacionados con mi militancia política. Siguiendo la trayectoria personal, argumento siempre en clave narrativa los motivos que me llevaron a realizar estudios universitarios y en ese acontecer, se traen a colación las dificultades encontradas en el trabajo de campo realizado en el instituto, para mis tesis de maestría y de doctorado. En articulación, no resulta menor que el texto continúa su trazado con un deseo propio y permanente de retornar al profesorado para intentar desplegar en el mismo una perspectiva formativa crítica, que desafíe la gramática escolar.

 

    Los logros, como las dificultades, derivadas de la permanencia en una cultura institucional, construida por un sesgo de arbitrariedad y anti intelectualismo, son narradas en los demás apartados, presentando acontecimientos que devienen de una dinámica imaginariamente conspirativa, que construye un “ellos” y un “nosotros”, como dispositivo de adhesión o confrontación con la gestión. La elección de delegados, la conflictividad por la UniCABA, el homenaje a una docente desaparecida y el intento de sumario a los delegados, conforman una serie que es presentada e interpretada en el marco de una gestión que conforma su acción de gobierno desde el control y el disciplinamiento.

 

    Por lo antedicho, no se busca promover conclusiones acabadas respecto a abordajes epistémicos y metodológicos en lo relacionado a la utilización y utilidad de la autoetnografía en las ciencias sociales, sino que se intenta contribuir al debate sobre la necesaria reflexividad, sumando en la narración, la dimensión de la emocionalidad (Carina Kaplan, 2021). En ese marco, construí una narrativa asentada en un trayecto personal y profesional a partir de una experiencia situada en un profesorado de Educación Física. La territorialidad del trabajo, el estar, permite que se presenten los acontecimientos en clave biográfica y narrativa y esta relación ha permitido dar cuenta cómo los pienso y siento. En consecuencia, el horizonte epistemológico que se presenta, alterna y pone en un plano bifaz lo emocional con lo material y de esa manera permite comprender el proceso de producción de la subjetivación implícito en mi trayectoria profesional (Carina Kaplan, 2018).

 

    En la escritura, aparecieron la reflexividad y los sentidos vitales, emociones, pasiones y sentimientos del narrador, producto del ejercicio de la docencia, en una institución cuya cultura está enmarcada en una perspectiva deportivista. En relación a las situaciones conflictivas, la gestión del profesorado tuvo una mirada y actuación que inhibió las diferencias como valores públicos, democráticos y colectivos. En consecuencia, las posiciones discrepantes que pueden generar debates y aportan para la crítica pedagógica, fueron visualizadas como una disputa de sentidos y trasladadas a una esfera de lucha ideológica y personal, como una desviación, algo disfuncional, patológico y aberrante que habilitó acciones persecutorias. Es por ello que esta narrativa presenta y detalla cómo en la práctica cotidiana, la gestión, desplegó un conjunto de decisiones para inhibir o anular la despolitización de la institución y de sus miembros.

 

    Articulada con la matriz histórico-institucional, desde la perspectiva tecnocrática-instrumental, se construyeron relatos y acciones que ubicaron a las personas con posiciones y acciones opuestas a la conducción, como integrantes de un grupo conflictivo, en un sentido peyorativo y descalificador (Jares, 1990). La gestión a partir de visualizar oposiciones a sus prácticas y decisiones políticas, construyó un conjunto de poderosas oposiciones discursivas, entre las que podemos citar el orden y la neutralidad contra el sesgo político y la influencia personal (Stephen Ball, 1993).

 

    Durante la narración aparecen situaciones que están presentes en mi trabajo doctoral, sobre la dictadura en el INEF: la deportivización, lo técnico instrumental y un modelo formativo que accionó en derredor de la búsqueda del orden, el refinamiento en las técnicas de control, la generación de cuerpos dóciles, las prácticas intolerantes, las operaciones discursivas oclusivas, las relaciones unilaterales, las prohibiciones, las amenazas y la no admisión del disenso. En ese marco, el conflicto es obturado y reprimido desde la ideología del control, ya que el mismo es entendido como un elemento perturbador de la tan ansiada enseñanza eficaz; en consecuencia, se presentan continuidades autoritarias, a casi cuarenta años de la vuelta de la democracia.

 

    La cultura del profesorado, en su construcción cotidiana, produce y adhiere a un estereotipo bio-deportivo-instrumental que limita las posibilidades de dialogar con las ciencias sociales y en ese marco, obtura perspectivas críticas y a los sujetos que las sustentan. La apuesta a futuro está imbricada en la producción de grupos de docentes de Educación Física que produzcan escrituras de sí, en relación a su formación y a la tarea docente, ya que, sin lugar a dudas, narrar la propia vida es la forma básica de objetivar la experiencia. He aquí el valor que convierte a los métodos biográficos en formas privilegiadas de acceso al conocimiento de lo social

 

Notas 

1. A diferencia de los que hablan (o escriben) para nadie o para extrañas abstracciones como el especialista, el estudiante, el experto, el profesional, o la opinión pública, hablar (o escribir) en nombre propio significa también hacerlo con alguien y para alguien" (Fernando Bárcena, Jorge Larrosa y Joan Carles Mélich, 2006, p. 257).

2. Este trabajo forma parte de mi participación en el programa pos-doctoral de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

3. El Instituto Nacional de Educación Física de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires fue creado, el 1º de febrero de 1906, oportunidad en que, por Decreto firmado por el vicepresidente en ejercicio de la presidencia, Dr. José Figueroa Alcorta, y refrendado por el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Dr. Joaquín V. González, se “declara instalado definitivamente el ‘CURSO NORMAL DE EDUCACIÓN FÍSICA’”. Es elevado al rango de Instituto Superior Nacional de Educación Física en el año 1909. En 1939se crea el internado de varones en la localidad de San Fernando y se llamó al mismo: General Belgrano. En el año 1979se le otorgó definitivamente el nombre Romero Brest, consolidando la fusión en una sola institución, que se realizó a partir del año 1967.

4. La Universidad de la Ciudad de Buenos Aires (UniCABA) es una institución pública destinada a la formación de profesionales mediante carreras de grado y de posgrado vinculadas a la educación, la tecnología y la producción de la gestión pública en el área metropolitana. En marzo de 2021 se inauguró el primer ciclo lectivo.

5. Trabajaba como docente en el Instituto Nacional de Educación Física “Dr. Enrique Romero Brest”, en la Universidad Kennedy y en la obra social de Servicios Eléctricos del Gran Buenos Aires (SEGBA) como maestra de personas con discapacidad. “Noni”, “Nona” o Lucito”, como la llamaba su familia, tenía militancia gremial. Fue secuestrada la noche del 31 de agosto de 1977 desde su domicilio en el barrio de Flores de la Capital Federal. Estaba embarazada de siete meses.

6. Representación sindical del personal en los lugares de trabajo, ejercida con arreglo a las disposiciones legales y estatutarias.

7. La razón de esta manera de enunciar se sustenta en el hecho de que en las epistemologías emergentes el sujeto es siempre sujeto encarnado, es decir, es sujeto performativo, es sujeto corporizado. (David Le Breton, 2002)

8. En principio la búsqueda de la experiencia, como aquello que pasa y/o pasó, me permite dialogar conmigo desde un posicionamiento crítico y reflexivo, generando un efecto de un distanciamiento hermenéutico.

9. En tanto sujeto de una institución, proyecto mi análisis no sólo en clave personal, sino y también como miembro de un colectivo institucional, con una historia de más de 115 años y una tradición emblemática en la formación de docentes de Educación Física.

10. También cabe mencionar propuestas en Argentina que incluyen la perspectiva biográfica narrativa en educación como el Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Rosario, dirigido por Daniel Suarez y Luis Porta, y los trabajos de investigación dirigidos por Valeria Sardi en la Universidad Nacional de La Plata.

11. Me refiero a la sociedad hebraica Argentina y al Cangallo Schule, ambas en Capital Federal, en el barrio de Once. La Sociedad Hebraica Argentina fue creada en 1926. Esta sociedad es continuación del Centro Juventud Israelita Argentina (CJIA) creado en 1909, de la Asociación Juventud Israelita Argentina (AJIA), sucesora de la anterior y la Asociación Hebraica, creada en 1923.La Escuela Cangallo, Cangallo Schule, es una institución educativa argentina de origen alemán. Fundada en 1898 por un visionario alemán llamado Max Hopff, la Escuela Cangallo es una asociación civil sin fines de lucro, que mantiene sus ideas fundacionales, laicas y mixtas en sus tres niveles. La institución, ofrece una propuesta pedagógica dinámica que se concreta en una fuerte capacitación humanística, científica, tecnológica, expresiva y una especial atención a la dimensión físico-deportiva.

12. Reforzar los niveles de selección también siempre estuvo asociado a cierta creencia de mejorar la calidad de enseñanza, en éste sentido, los exámenes de ingresos fueron difundidos en todas las universidades e institutos nacionales durante la última dictadura militar -entre 1976 y 1983- donde además de una pretendida calidad prolifera la idea de un proyecto elitista en la educación.

13. Instituto Nacional de Educación Física, hasta su traspaso a la Ciudad de Buenos Aires en el año 1991. El proceso de transferencia culminó durante la primera presidencia de Carlos Menem, cuando se sancionó la Ley de Transferencia de Establecimientos de Nivel Medio y Superior No Universitario (Nº 24.049).

14. El 12 de abril de 1921 se creó la F.J.C (Federación Juvenil Comunista): “La Fede”. Esta ha sido, a lo largo de toda su historia, una escuela fundamental para la formación de cuadros políticos en Argentina. Su mística internacionalista y el ejercicio de la solidaridad han trazado a lo largo de su historia líneas de trabajo e influencia en la juventud que llevan esa impronta político-ideológica, más allá incluso del importantísimo rol como “escuela de cuadros”. Por ella han pasado decenas de miles de jóvenes hasta hoy, que aportaron en casi un siglo de su existencia al carácter internacionalista y patriótico de su organización (Alejandro Forni, 2011).

15. En la Educación Física se habla de deportivismo como ese fuerte sesgo de las prácticas, centradas en los deportes, caracterizados por el agonismo/competición y los gestos técnicos pre-formados. El biologismo, de igual manera, apunta a buscar el fundamento de las prácticas en los procesos biológicos, desconociendo los procesos cognitivos, emocionales y sociales que entran a jugar en el sentido de las prácticas corporales. La corporalidad resulta vital para la continuidad y arraigo “primigenio” de las primeras experiencias, a partir de la impronta de la mímesis, del aprendizaje mimético, que no requiere una representación consciente: “uno no imita 'modelos' sino las acciones de los otros” (Pierre Bourdieu, 2007, p. 119). Luego, en las instituciones especializadas, se reafirmarán esos procesos.

16. Una de las cuestiones más importantes de la psicología y la pedagogía infantil es la referente a la creación en los niños; su desarrollo y la importancia del trabajo creador para la evolución general y la maduración del niño/a. Desde la más temprana infancia observamos procesos de creación que se aprecian mejor en los juegos: el niño que se imagina que va a caballo cuando monta sobre un palo; la niña que se imagina madre al jugar con sus muñecas; otro que en el juego se transforma en un bandido, un soldado o un marinero. Todos estos niños muestran ejemplos de la más auténtica y verdadera creación (Lev Vygotski, 1999).

17. La carrera de Ciencias de la Educación se creó por Resolución del Consejo Superior (CS) 529 en marzo de 1957. Respecto de su creación, la misma fue una reconversión de los anteriores profesorados de Pedagogía. El primer plan de estudios de la carrera corresponde a diciembre de 1958 (Resolución CS 53) y reflejaba una fuerte impronta de la filosofía, herencia de la carrera de Pedagogía, su tronco fundacional.

18. Cinthia Wanschelbaun sostiene que: “El enfoque y las acciones del Proyecto Educativo Democrático (PED), transitaron entre el anhelo gubernamental de “rescatar” todo lo bueno que el sistema educativo poseía y el “Nuevo Proyecto Educativo” para el país. El PED se propuso objetivos tendientes a “revertir” la situación heredada y a eliminar el autoritarismo, a la par que pensó a la educación como una estrategia fundamental y central para la formación y conformación de sujetos que, convencimiento mediante, contactaran con los valores políticos y morales del gobierno, asentados en la democracia representativa y republicana. (Cinthia Wanschelbaun, 2013)

19. El gasto público en educación pasaba de un 2,1% del PBI en 1975 a un 1,7% en 1980 y se mantenía igual para 1985. Si se tiene en cuenta la evolución del salario docente, puede advertirse que, para un maestro de jurisdicción nacional que recién se iniciaba, se registraba, en el año 1988, una disminución del salario real de un 23,17%, respecto de 1976. (María Fernández, María Lemos y David Winar, 1997)

20. La Escuela Superior de Mecánica de la Armada (ESMA) ha sido un campo de concentración de detenidos desaparecidos durante la última dictadura militar argentina. Hoy es Museo Sitio de la Memoria y Monumento Histórico Nacional, Bien Cultural del MERCOSUR e integra la Lista del Patrimonio Mundial de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

21. David Beer (2014). La configuración de las tradiciones del Instituto Nacional de Educación Física de Buenos Aires y su reconfiguración en el contexto de la última dictadura militar. Doctorado en Ciencias Sociales FLACSO Argentina.

22. Posiblemente, el cambio de autoridades facilitó el acceso a los documentos.

23. Me refiero a un egresado (profesor) que se encuentra cómodo y seguro, en un rol de ejecutor, alejado de su rol productor y de la pedagogía en tanto trabajo intelectual.

24. Es la unidad académica de planificación y desarrollo de la oferta de formación, capacitación, investigación y extensión. Los Departamentos Académicos agrupan a los/las profesores/as en función de la afinidad en el campo de saberes en los que se desempeñan. La cantidad de Departamentos estará determinada por los distintos campos de saberes. Funciona bajo dependencia de un/a Vicerrector/a. Estará presidido por un/a (1) Vicerrector/a y lo integran el/la Regente Coordinador de Trayectos, los/las Directores/as de Departamento y hasta un veinte (20) por ciento de la cantidad de Directores, será la representación de estudiantes, que serán elegidos mediante elección directa entre los estudiantes que hayan aprobado un sesenta y cinco por ciento (65%) de asignaturas artículo 41 del ROI: Boletín oficial N° 4648 - 1/6/2015).

25. La Noche de los Museos es una propuesta cultural que lleva a cabo el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en la cual se abren de forma gratuita más de 230 espacios artísticos, culturales y museos.

26. Desde su creación en 1999, el Centro de Documentación Histórica y Museo de la Educación Física y el Deporte “Gilda Lamarque de Romero Brest” perteneciente al ISEF Nº 1 tiene la misión de conservar, administrar y poner en valor sus colecciones y legados y, a modo de reservorio de capital informativo, los cataloga y prepara para uso de quienes asuman el desafío de comprender e interpretar el pasado de la disciplina, sus agentes, sus gestores y su marco de acción.

27. Las aves, no son reales, son drones que nos espían (https://birdsarentreal.com/)

28. “Los gordos” son los dirigentes principales de la Confederación General del Trabajo (CGT), sospechados de socios de todos los gobiernos de todos los signos políticos. Son considerados moderados, con orientaciones de tipo corporativo y mayor preocupación por los espacios de diálogo social. Consideran al sindicalismo como proveedor de servicios entendidos, la mayoría de las veces, bajo una lógica mercantil. Es la idea de un sindicalismo corporativo, separado de las discusiones asociadas a la economía nacional o a otros asuntos estatales no ligados institucionalmente a la central o a los sindicatos.

29. Espacio urbano que cobró relevancia histórica por haberse realizado allí las reuniones previas a la memorable jornada del 25 de mayo de 1810. La casa servía frecuentemente como punto de reunión de los que conspiraban contra la Corona y estaban adscriptos a la idea de formar un gobierno independiente de la antigua metrópoli colonial.

30. Ver más en:https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/sistema-educativo/oferta-de-estudios-de-profesorado

31. Hoy funciona una sede de la UniCABA en el instituto y es coordinada por quien entonces era una de las vice-rectoras.

32. La conceptualización de “profesores memorables” hace referencia a aquellos y aquellas docentes que han dejado una huella en la biografía escolar, o bien se han convertido en referentes del campo por su trayectoria, sus valores morales y su profesionalismo.

33. La Asociación Docentes de Educación Física (ADEF) fue creada en el año 1957.

34. La Unión de Trabajadores de la Educación (antes Unión de Maestros Primarios) fue creada el 8 de septiembre de 1957.A partir del 4 de marzo de 1992reformó su estatuto. Con el ingreso del SUTEN (Sindicato Único de Trabajadores de la Educación Nacionales), que agrupaba a los y a las docentes transferidos de Nación a la Municipalidad de Buenos Aires, recibió la actual denominación. La UTE representa a todo el personal docente que se desempeñe dentro del ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, estatales o privados de todas las áreas, niveles y modalidades. Desde 1973 es parte de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), siendo en la actualidad el único sindicato de CTERA en Capital.

35. Juego de la mancha venenosa el tocado o la tocada, deben poner una de sus manos en la parte del cuerpo en que los que fue tocado o tocada y perseguir en esas condiciones hasta tocar a otro, o a otra el que a su vez debe repetir el juego.

36. Entrevista realizada como parte de la recolección de datos del campo, el 13 de Julio del 2023, a la vicerrectora de la institución en el momento de los hechos aquí narrados.

37. La Junta de Disciplina es un organismo permanente que desempeña las funciones previstas en el Artículo 45 del vigente estatuto, entre ellas: a) Aconsejar las medidas disciplinarias que correspondan en cada caso, y b) Emitir opinión fundada sobre la procedencia de instrucción de un sumario administrativo.

38. Todos eran militantes del Partido Obrero.

39. Ver: https://po.org.ar/programa/el-partido-obrero/

40. Entrevista realizada como parte de la recolección de datos del campo, el 21 de Julio del 2023, a uno de los delegados de UTE-CTERA en el profesorado

41. Cabe señalar que la ley 26.485 de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales. Esta norma establece una noción amplia de violencia de género al contemplar una exhaustiva tipificación de las mismas, incluyendo no sólo las violencias físicas, sino otras menos visibles como la violencia simbólica. La ley, en su artículo 4, denomina violencia de género a “toda conducta, acción u omisión, que, de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial

42. Para Marie Hirigoyen (1999), el acoso en el lugar de trabajo se entiende como cualquier manifestación de una conducta abusiva y especialmente, los comportamientos, palabras, actos, gestos y escritos que puedan atentar contra la personalidad, la dignidad, o la integridad física o psíquica de un individuo, o que puedan poner en peligro su empleo, o degradar el clima de trabajo. Incluye, además, insultos directos, críticas constantes y recalcitrantes sobre el trabajo del acosado y sobre su vida privada; amenazas verbales, incomunicación, calumnias, rumores falsos, ridiculización y comentarios obscenos y degradantes.

43. El autor realiza una clasificación del método biográfico y lo divide en 4 estilos:1) el que reconstruye entidades socio-estructurales, 2) el que realiza microhistoria, 3) el que reconstruye culturas grupales, y 4) el que revela marcas narrativas de los sujetos (Ernesto Meccia, 2020, p.40).

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 311, Abr. (2024)