Isabella Gaspar Vieira*

isabella.gaspar@gmail.com

Bruna Caroline Soares Lopes Moraes**

brunaslm08@gmail.com

Rogério Cruz de Oliveira***

rogerio.cruz@unifesp.br

*Bacharel em Educação Física

pela Universidade Federal de São Paulo - Campus Baixada Santista

Grupo de Estudo e Pesquisa Sociocultural em Educação Física

*Professora da Rede Municipal de Educação de Santos-SP

Mestre em Ciências no Programa

de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências da Saúde

pela Universidade Federal de São Paulo - Campus Baixada Santista

Membro Pesquisadora do Grupo de Estudo

e Pesquisa Sociocultural em Educação Física
*Doutor em Educação Física. Professor Associado

da Universidade Federal de São Paulo - Campus Baixada Santista

Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências da Saúde

Departamento de Ciências do Movimento Humano. Curso de Educação Física

Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa Sociocultural em Educação Física.

Tutor do PET-Educação Física

(Brasil)

Recepción: 21/02/2024 - Aceptación: 01/05/2024

1ª Revisión: 17/03/2024 - 2ª Revisión: 28/04/2024

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Vieira, I.G., Moraes, B.C.S.L., e Oliveira, R.C. de (2024). Percepção de gênero para professores de Educação Física. Sua influência no planejamento de aulas mistas. Lecturas: Educación Física y Deportes, 29(313), 2-18. https://doi.org/10.46642/efd.v29i313.7478

 

Resumo

    O objetivo do estudo consiste em compreender a percepção de gênero para professores/as de Educação Física e sua influência no planejamento de aulas mistas. Foi desenvolvida uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa que contou com a participação de 17 professores/as de Educação Física do ensino fundamental e/ ou médio. A coleta de dados se deu por meio de questionário misto e a análise dos dados se deu por categorias não apriorísticas. Como resultado, os professores/as percebem gênero numa perspectiva social, embora seja possível perceber limites no planejamento de aulas quanto ao enfrentamento da diversidade.

    Unitermos: Educação escolar. Pessoal de educação. Cultura Corporal.

 

Abstract

    This study aims to comprehend the perception of gender for Physical Education teachers and its influence on mixed gender classes planning. Descriptive research with a qualitative approach was developed. Participated in the study 17 Physical Education teachers of elementary and/or high school working in public or private schools. Data collection was performed using a mixed questionnaire, and data analysis was carried out by non-aprioristic categories. As a result, the teachers perceive gender in a social perspective, although it is still possible to perceive limiting classes planning in relation to diversity coping.

    Keywords: School education. Education staff. Body Culture.

 

Resumen

    El objetivo del presente estudio es comprender la percepción de género de los docentes de Educación Física y su influencia en la planificación de clases mixtas. Se desarrolló una investigación descriptiva con enfoque cualitativo con la participación de 17 docentes de Educación Física de primaria y/o secundaria. La recolección de datos se realizó mediante un cuestionario mixto y el análisis de los datos se realizó utilizando categorías no a priori. Como resultado, los docentes perciben el género desde una perspectiva social, aunque es posible percibir límites en la planificación de las clases para afrontar la diversidad.

    Palabras clave: Educación escolar. Personal de educación. Cultura corporal.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 313, Jun. (2024)

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Introdução 

 

    Para Scott (1995), só é possível conceituar gênero levando em consideração o caráter cultural, social e político da sociedade. Segundo Beauvoir (1980), os indivíduos conhecerão o gênero, suas definições e seus papéis a partir de um processo de inserção na cultura e na sociedade. Na mesma perspectiva, John (2014) defende a ideia de que as relações de gênero não são naturais, pois são construídas e desenvolvidas ao decorrer do desenvolvimento do indivíduo e da própria história da humanidade.

 

    Segundo Scott (1995), é possível observar uma definição de gênero que se divide em duas partes. A primeira diz sobre a relação direta entre gênero e relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos, e; a segunda aponta o gênero como a forma primária de dar significado às relações de poder. Para a autora, as relações de poder em decorrência do gênero se dão a partir do momento em que os conceitos de gênero vão estruturar toda a organização e percepção concreta e simbólica de toda a vida social de um indivíduo.

 

    Para Louro (2008), a construção do gênero e da sexualidade se dá ao longo de toda a vida do indivíduo, a partir de instâncias sociais e culturais em um processo sempre inacabado, ou seja, não é a nomeação de um corpo como macho ou fêmea ou o momento de seu nascimento que irá fazer do mesmo um sujeito masculino ou feminino. Segundo Goellner (2010), gênero é diferente de sexo, sendo este utilizado para se referir e identificar características anatômicas que diferenciam os homens e as mulheres. Para a autora, gênero não é algo dado, mas sim construído no âmbito social e cultural, de forma que um conjunto de processos marcam os corpos ao longo de sua vida e a partir desses processos se identifica um indivíduo como masculino ou feminino.

 

    Assim, é possível começar a visualizar toda a complexidade da construção do conceito de gênero a partir das constatações de Scott (1995), que aponta que “O uso de ‘gênero’ enfatiza todo um sistema de relações que pode incluir o sexo, mas não é diretamente determinado pelo sexo, nem determina diretamente a sexualidade" (p. 76).

 

    Nessa ótica, Kunz (1993) afirma que o viés sexista que orienta a docilidade, obediência e submissão das mulheres é o mesmo que as destina um papel secundário e de menor valor social, privando-as de participar completamente de diversas instâncias, principalmente das decisões políticas. A autora ainda aponta que, durante um longo tempo na história da humanidade, a igualdade sexual era considerada antinatural, algo até imoral, já que a constituição biológica do indivíduo era uma designação divina de seu destino. A dificuldade de alterar essas crenças em torno dos gêneros se deu, porque a “Força estrutural da sociedade tende, senão a perpetuar, pelo menos a resistir às mudanças nessa estrutura”. (Kunz, 1993, p. 39)

 

    Frente ao exposto, pode-se afirmar que as relações de poder em torno do gênero são exemplificadas a partir do momento em que o gênero atribuído dirá sobre quais brinquedos brincar, quais cores usar, atitudes e movimentos que serão esperados de cada um, refletindo em diversas instâncias da vida, inclusive na escola. Carrasco-Rueda, González- Gijón, e Martínez-Heredia (2023) afirmam que as estereotipias de gênero estão presentes desde os primeiros anos de educação.

 

    Sousa, e Altmann (1999) afirmam que, mesmo após a criação de escolas mistas, buscou-se manter as simbologias atribuídas aos homens como dotados de força e razão e mulheres como frágeis e emotivas. As autoras ainda expõem que não corresponder essa simbologia pode levar as crianças a serem excluídas pelos grupos nas escolas e os meninos, frequentemente, apontados como "afeminados" sendo motivo de bullying entre os colegas.

 

    E quando se trata da educação física escolar, essa discussão fica ainda mais forte. Para Kunz (1993), essa diferenciação transposta aos códigos normativos e limita, principalmente, o desenvolvimento das meninas, impedindo-as de participações em experiências motoras que seriam extremamente positivas. Sobre isso, Altmann (1998), ao descrever o futebol numa aula de educação física, afirmou:

    Havia meninas que jogavam entre os meninos, mas não por uma exclusão do jogo feminino, e sim devido à sua habilidade para jogar. Enquanto um menino jogava entre as meninas porque, supostamente, não sabia jogar, uma menina jogava entre os meninos porque sabia jogar. (Altmann, 1998, p. 51)

    Além disso, para Sousa, e Altmann (1999), as meninas têm suas habilidades questionadas e o seu jogo qualificado como fraco desde o período escolar, o que pode ser um grande reflexo da sociedade. Entre meninas "fracas" e meninos "afeminados", a prática do futebol, à luz de Oliveira (2006), evidencia o preconceito e a desigualdade; o outro sendo diferente representa o outro desigual, que é tolerado, mas ainda sim estigmatizado. De acordo com o autor, não se tem dentro dessa prática uma real inclusão dos diferentes e suas diferenças não são tratadas como diversidade e sim como desigualdades.

 

    Assim, concorda-se com Altmann (1998) quando afirma que, durante as aulas de Educação Física, principalmente ao se tratar de esportes, há uma hierarquização e os meninos, por sua vez, dominam as quadras e os jogos, deixando as meninas com pouco ou nenhum espaço, que por vezes acabavam por se excluírem da brincadeira a fim de evitar constrangimentos, ou seja, preferem não se expor ao erro, o que poderia acarretar em provocações e zombarias. Esse cotidiano revela um distanciamento do que a educação física pode ser em termos de componente curricular da educação básica. Para Souza Júnior (2001), um componente curricular é um elemento da organização curricular que, em sua especificidade, traz uma seleção de conhecimentos, que, organizados e sistematizados, proporcionam ao aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura e que “[...] aliado a outros elementos dessa organização curricular, visa a contribuir com a formação cultural do aluno” (p. 83).

 

    Dessa forma, Kunz (1993) alerta que não se pode afirmar que o esporte é o causador das diferenciações entre os sexos na Educação Física escolar, mas que o seu uso quase exclusivo por parte dos professores nas aulas tem sido um importante mecanismo de reforço à estereotipia sexual – um legado da Educação Física brasileira no que se refere à natureza masculina (viril) e feminina (frágil), como bem relatou Castellani Filho (2018).

 

    Para tanto, Altmann (1998) descreve a importância da figura do/a professor/a, afirmando que a postura do/a docente é uma referência, que, em grande parte, é responsável por definir como meninos e meninas vão se relacionar entre si durante as aulas. Em um exemplo vivido, a autora descreve uma vez em que ela, como mulher, subiu em uma pedra em que só costumavam subir os garotos, junto com ela começaram a subir outras meninas, pela primeira vez. Altmann (1998) conta como a sua presença naquele local, antes inacessado pelas garotas, trazia legitimidade para elas se apropriarem dele também. Em consonância, Kunz (1993) ao falar dessa importância do/a professor/a, aponta o mesmo como um modelo e conta que ele/a deve ser extremamente cuidadoso com esse papel e que, ao se deparar com um conflito entre os alunos em relação a qualquer diferenciação, ele/a pode sim transformar o próprio conflito em conteúdo para a aula.

 

    Como aponta Kunz (1993), muitos professores acabam por optar apenas pelo ensino do esporte, tendo isso como a própria autora diz uma “facilidade pedagógica", além de apontar também que a prática em conjunto (aula mista) pode ser uma das mais difíceis tarefas da educação física escolar. Para fins deste estudo, o conceito de aulas mistas se dará na perspectiva de Saraiva (2005), para a qual se configura na simples junção de meninos e meninas na aula.

 

    Nesse contexto, o objetivo desse estudo consiste em compreender a percepção de gênero para professores de educação física e sua influência no planejamento de aulas mistas.

 

Método 

 

    Trata-se de um estudo descritivo, que, para Triviños (2009), ocupa-se em conhecer fatos e fenômenos de determinada realidade. A abordagem foi a qualitativa, a qual, ancorada em Minayo (1994), está ocupada em captar percepções que não podem ser quantificadas.

 

    O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo sob CAAE nº 32254720.9.0000.5505 e todos/as os voluntários/as assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

 

    Participaram do estudo 17 professores/as de Educação Física de ambos os sexos a partir dos seguintes critérios de inclusão: ser professor de Educação Física escolar; estar ativo nas suas funções de magistério, e; ministrar aula para o ensino fundamental ou médio.

 

    O intuito em abranger os/as professores/as que ministram aulas para ensino fundamental e/ou médio é para que se pudesse acessar uma amostra mais diversa, já que as questões afetas ao gênero transversam toda a educação básica.

 

    O recrutamento dos/as voluntários/as foi feito de forma eletrônica em redes sociais (Facebook® e Instagram®) e na página da instituição, bem como a partir de indicação dos/as próprios/as voluntários/as/as do estudo. Para Faleiros, Käppler, Pontes, Silva, Goes, e Cucik (2016), o uso da Internet para produção de dados em pesquisa tem se apresentado como método alternativo para obtenção de respostas, haja vista o crescente uso da rede por pessoas de todas as faixas etárias, possibilitando assim “[...] a melhoria e a agilidade do processo de pesquisa” (Faleiros et al., 2016, p. 2). O intuito de ter utilizado as redes sociais é sua possibilidade de alcançar um grande número de pessoas, ser rápida na obtenção de respostas e de baixo custo, como defendido por Vieira, Harrison, Bueno, e Guimarães (2018) em relação ao Facebook®. Para os autores, trata-se de uma promissora forma de produção de dados. Na ocasião da coleta de dados, foi perguntado se o/a voluntário/a desejava indicar algum/a colega para responder a pesquisa. Caso a resposta viesse a ser, seria solicitado o e-mail do/a indicado/a.

 

    Foi aplicado um questionário misto, com questões abertas e fechadas. Dentre as várias razões para uso do questionário, destaca-se a comodidade dos/as voluntários/as em responder o instrumento num momento mais favorável, como descrito em Marconi, e Lakatos (2018) e Faleiros et al. (2016). Além disso, trata-se de um instrumento em que não há o contato entre pesquisador e pesquisado, o que foi adequado à época (pandemia de COVID-19).

 

    O questionário apresentou questões de perfil dos/as voluntários/as e ao objeto do estudo (conceito de gênero e sua influência no planejamento de aulas mistas, papel da educação física na escola; a participação de meninos e meninas nas aulas de Educação Física; aula ideal, e; a didática empregada nas aulas em termos de objetivo, conteúdo, método e avaliação). Entretanto, por limites impostos a um texto como esse, a análise se limitou às duas primeiras questões. O questionário apenas foi acessado mediante concordância com os termos da pesquisa descritos no TCLE (primeira página do formulário eletrônico).

 

    Trata-se dos principais dados de uma Iniciação Científica (IC) desenvolvida entre agosto de 2020 e julho de 2021, que, após ter aprovada a ampliação da coleta de dados, foi desenvolvida como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O questionário ficou disponível em duas fases: 1ª entre os meses de outubro de 2020 a janeiro de 2021 (dados da IC); e, 2ª entre os meses de novembro de 2021 e julho de 2022 (dados do TCC).

 

    A análise do conteúdo das respostas dos/as professores/as foi feita por categorias não apriorísticas, que, para Campos (2004), emerge totalmente do contexto das respostas. Embasados no mesmo autor, a elaboração das categorias se deu por frequenciamento e relevância implícita.

 

Resultados 

 

    O Quadro 1 mostra o perfil dos/as 17 participantes do estudo, que, em sua maioria, são formados/as e trabalham no estado de São Paulo. A julgar a questão de sexo, tem-se uma amostra quase igualitária. Há um/a participante que se apresenta como não-binário, ainda que a pergunta se referisse ao sexo e não ao gênero. No que se refere à formação desses profissionais, não há uma diferença tão significativa entre os que se formaram em universidades públicas e os que se formaram em universidades particulares. Já com relação à pós-graduação, 13 participantes declararam possuir alguma, seja em universidades públicas ou privadas. Todos/as eles ministram aulas para o ensino fundamental em escola pública – sendo que dois também ministram aula para o ensino médio -, o que era um pré-requisito para fazer parte da primeira amostra deste estudo. Com relação a idade dos/as participantes, pode-se observar uma amostra bem variada, bem como o tempo de experiência docente de educação física escolar. Quanto à participação conjunta de meninos e meninas nas aulas de educação física, 100% dos/as participantes disseram que suas aulas eram mistas. 

 

PSE	IDEC	GRA	PG	RE	NE	MUN	EXP EXPE	MIS
Paula	27  Solteira	2015 (PU) Rio Claro (SP)	2017 (PU)  Rio Claro (SP)	M	EF	São Paulo, SP	2 1	Sim
Roberto	35  Solteiro	2011 (Privada) São Paulo (SP)	2016 (PRI) São Paulo (SP)	E	EF	Francisco Morato, SP	9 6	Sim
Vitor	28  Solteiro	2019 (PU) Bauru (SP)	Não	E	EF	Santos, SP	1 1	Sim
Bárbara	42  Casada	2003 (PU) Campinas (SP)	2016 (PU) Campinas (SP)	M	EF	Campinas, SP	16 4	Sim
Juliano	34  Casado	2007 (PU) Campinas (SP)	2013 (PU) Campinas (SP)	M	EF	Campinas, SP	12 1	Sim
Sara	61Divorciada	1980 (PRI)  Muzambinho (MG)	1995 (PRI)  Batatais (SP)	E	EF	Guaxupé, MG	41 9	Sim
Maria	37 Casada	2015 (PU) Campinas (SP)	Não	M	EF	Campinas, SP	5 5	Sim
Luciana	48 Casada	1995 (PRI)  Campinas (SP)	1995 (PRI)  (MG*)	E	EF	Cubatão, SP	26 3	Sim
Bernardo	35 Casado	2007 (PRI) Santos (SP)	2018 (Privada)  (SP)*	M	EF	Praia Grande, SP	10 7	Sim
Mateus	28 Casado	2014 (PU) Santos (SP)	2018 (PU) Santos (SP)	M	EF	Itanhaém, SP	2 2	Sim
Ariel (NB)**	27 União estável	2018 (PU) Bahia (não colocou cidade)	Não	M	EF	Mata de São João, BA	7 3	Sim
Gustavo	31 Solteiro	2011 (PRI) São Paulo (SP)	2020 (PU) São Paulo(SP)	E	EF	Guarulhos, SP	10 8	Sim
Suely	52 Solteira	1995 (PRI) Cruzeiro (SP)	2009 (PU) Campinas (SP)	E	EF/EM	São José dos Campos, SP	20 9	Sim
Júlia	33 Solteira	2009 (PU) Goiânia (GO)	2012 (PU) Goiânia (GO)	E	EF/EM	Goiânia, GO	11 3	Sim
Alice	51 Solteira	1996 (PRI) Santos (SP)	2007 (PRI) Santos (SP)	M	EF	São Vicente, SP	20 6	Sim
Paulo	28 Solteiro	2015 (PU) São Paulo (SP)	2019 (PU) Juiz de Fora  (MG)	M	EF	São Paulo, SP	3 1	Sim
Marisa	39 Casada	2007 (PRI) Santos (SP)	2010 (PRI) São Paulo (SP)	M	EF	Praia Grande, SP	10 10	Sim

Notas: PSE: pseudônimo; IDEC: idade (anos) e estado civil; GRA: graduação; PG: pós-graduação; RE: rede de ensino; NE: nível de ensino; MUN: município da escola; EXP: experiência docente (em anos); EXPE: experiência docente na escola (em anos); MIS: você ministra aula para turmas mistas?; EF: ensino fundamental; EM: ensino médio; M: Municipal; E: Estadual; PU: pública; PR: privada.*Participante não informou a cidade em que realizou sua pós graduação. **Participante que se identificou como não-binário. Fonte: Dados do estudo

 

    Em relação ao conceito de gênero, os/as voluntários/as responderam:

    “Aquele em que a pessoa se considera, que não tem, necessariamente, relação com o sexo”. (Paula)

 

    “É a forma como a pessoa se reconhece e se identifica em meio às classificações que uma sociedade impõe”. (Roberto)

 

    “O gênero é como a pessoa se enxerga para expor a sociedade e se reconhecer como um ser humano que possui preferências no modo de refletir, pensar, agir”. (Vitor)

 

    “Gênero é uma maneira de atribuir diferenças às pessoas, que em nossa sociedade patriarcal estabelece hierarquias e privilégios”. (Bárbara)

 

    “O gênero é o conjunto de características sociais relacionadas à sexualidade”. (Juliano)

 

    “O que a pessoa se considera”. (Sara)

 

    “Nomenclatura para separar os sexos e ou preferências sexuais e comportamentais, a fim de tentar compreender a sociedade seus padrões e atuações”. (Maria)

 

    “Sexo”. (Luciana)

 

    “O gênero é uma forma de se expressar socialmente através de inúmeras formas tais como: vestuário, ideias entre outros”. (Bernardo)

 

    “São características ou diferenças entre sexo, além das questões biológicas”. (Mateus)

 

    “Auto identificação, autodeterminação e performance. Inscrição cultural definida a partir das experiências que xs corpxs vivenciam cotidianamente. Identidade permeada por relações onde o saber-poder hegemônico opera, buscando engendrar normatividades”. (Ariel)

 

    “Percepção sobre a relação entre a sexualidade e orientação sexual”. (Gustavo)

 

    “Características diferenciadas entre masculinidade e feminilidade”. (Suely)

 

    “Pessoas ou objetos de mesma origem ou que se pareçam (possuem mesmas características)”. (Júlia)

 

    “Como uma definição, classificação biológica”. (Alice)

 

    “forma como você se identifica”. (Paulo)

 

    “Definição de sexo biológico”. (Marisa)

    Frente ao exposto, o conjunto de respostas acima permitiu identificar sete categorias de análise, a saber:

1. Identidade (cinco voluntários/as): Roberto, Vitor, Bernardo, Ariel e Paulo.

2. Opção (três voluntários/as): Paula, Vitor e Sara.

3. Diferença (três voluntários/as): Bárbara, Mateus e Suely.

4. Sexo (três voluntários/as): Luciana, Alice e Marisa.

5. Características sociais (dois voluntários/as): Juliano e Ariel.

6. Divisão (dois voluntários/as): Maria e Júlia.

7. Percepção de si (um voluntário): Gustavo.

    Já no que se refere a influência das aulas mistas no planejamento, obteve-se as seguintes respostas:

    “Não, pois não há ‘divisão’ de conteúdos, todos devem vivenciar as práticas corporais extrapolando os rótulos, do tipo menina dança e menino joga bola”. (Paula)

 

    “Sim. Preciso desenvolver atividades que atendam às necessidades de todos, e na melhor das hipóteses atenda ao gosto particular de cada um. Cada indivíduo é particular e por vezes tem suas preferências, a ideia aqui é equilibrar aquilo que se espera com aquilo que é possível de se realizar”. (Roberto)

 

    “Sim, influencia, pois devo planejar da melhor maneira que una o grupo e que não seja excludente a nenhum dos alunos o conteúdo e a maneira de se abordar a aula”. (Vitor)

    “Sim. É preciso assegurar a aprendizagem de todos alunos e alunas, considerando suas possibilidades de movimentos”. (Bárbara)

 

    “Não”. (Juliano)

 

    “As propostas são apresentadas para o público em geral.” (Sara)

 

    “Às vezes, pois dependendo do conteúdo que estamos trabalhando preciso adaptar para que este gere interesse e/ou não provoque desconforto/risco durante a prática”. (Maria)

 

    “Não”. (Luciana)

 

    “Não, devido a todos terem as mesmas condições para as práticas”. (Bernardo)

 

    “Não, todos os conteúdos e planejamento de aulas são realizados independente da configuração da turma. Todas as atividades são escolhidas com o objetivo de desenvolver temas da cultura corporal de movimento comuns a todos, independente de serem meninos ou meninas”. (Marcos)

 

    “Sim, a intenção é eliminar a marcação binária que recai sobre xs corpxs, definindo os gêneros (homem x mulher) e deixando as margens dos currículos escolares as crianças vistas como desviantes, anormais, "deficiente/doente" e/ou fora do padrão”. (Ariel)“Não. Não planejo aulas por conta do gênero dos alunos. Planejamento para o desenvolvimento de competências / habilidades”. (Gustavo)

 

    “Não”. (Suely)

 

    “Não foco no gênero em si, foco em planejamentos que abranjam as particularidades de todos os meus alunos. Independente do sexo eles são únicos e desenvolvem de formas diferentes”. (Júlia)

 

    “Sim. Em geral o meu planejamento é determinado por habilidades que quero desenvolver dentro da fase/ idade dos alunos. Mas as vezes é necessário alguma adaptação dentro dos jogos propriamente ditos. As vezes meninos não tem paciência com as meninas e outras vezes as meninas se sentem melhor quando jogam apenas com outras meninas”. (Alice)

 

    “sim, procuro colocar atividades onde todos praticam juntos e estão no mesmo nível de aprendizado, sendo assim futebol acaba ficando em segundo plano, muito por conta das meninas relatarem vergonha de jogar na frente dos meninos”. (Paulo)

 

    “Sim, procuro sempre mesclar os grupos e evitar isolar gêneros”. (Marisa)

    A partir dessas respostas, nota-se que oito professores/as responderam positivamente à questão, o que permitiu quatro categorias interpretativas, a saber:

1. Particularidades/Diferenças (quatro voluntários/as): Roberto, Bárbara, Maria e Alice.

2. Adaptações (três voluntários/as): Roberto, Maria e Alice.

3. Não exclusão (quatro voluntários/as): Vitor, Bárbara, Paulo e Marisa.

4. Eliminar binariedade (um voluntário): Ariel.

    Entretanto, outros nove professores/as responderam negativamente à questão (só sete justificaram), o que nos permitiu identificar duas categorias, que são:

1. Igualdade (cinco voluntários/as): Paula, Sara, Bernardo, Mateus, Marcos e Gustavo.

2. Particularidade de cada indivíduo (um voluntário): Júlia.

Discussão 

 

    Ao conceituarem gênero, os voluntários do estudo utilizaram termos (identificação, classificação, diferenças, hierarquias, privilégios e características sociais) que denotam como a ideia do caráter social, cultural e complexo de gênero parece consolidada no conceito dos/as mesmos/as. Tais dados diferem de López, Chihuailaf-Vera, Lopicich, e Moraga (2022), que, ao se debruçarem sobre as percepções de gênero de professores de Educação Física no Chile, se depararam com a presença de ideias ambíguas sobre a temática, não apresentando conhecimentos teóricos acerca da temática.

 

    De certa forma, era esperado que tais definições surgissem no presente estudo, já que os/as participantes trabalham no ambiente escolar, o qual é um dos responsáveis pela manutenção e reprodução de conceitos pré-estabelecidos de gênero. Louro (2008) elenca diversos lugares que se mantêm como instâncias importantes para o processo constitutivo dos/as indivíduos/as, são eles as escolas, as igrejas, a família, as instituições legais e médicas. A autora ainda deixa claro que o acesso e o controle de espaços como os jornais, a mídia, a televisão, o cinema e os currículos escolares e universitários são fundamentais para uma luta contra a corrente. Embora a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) não faça referência à temática, a formação do professorado no Brasil nas duas últimas décadas sofreu forte influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), que abordou as questões de gênero na educação escolar do país. Essa época coincide com a formação na graduação e pós-graduação dos/as nossos/as voluntários/as, com exceção de Sara e Luciana, que tiveram formação anterior ao período, respectivamente, 1980 e 1995. Curiosamente, as respostas dessas professoras estiveram limitadas à opção sexual e ao sexo, o que não traduz a complexidade da discussão.

 

    Já no que se refere à influência de aulas mistas no planejamento pedagógico, é possível questionar: Como seria possível um professor de Educação Física escolar não levar em conta questões de gênero no planejamento, haja vista que o componente curricular por muito tempo ajudou e ainda ajuda na manutenção dessas questões? Na justificativa do porquê as aulas mistas não influenciam o seu planejamento é onde tudo se esclarece. “Igualdade” foi a categoria utilizada pelos professores/as para justificar essa não influência. A partir disso é possível observar uma visão limitada de parte dos/as professores/as (sete), já que ao buscarem um ambiente igualitário os mesmos já estão, ainda que sem perceber, levando em consideração as questões de gênero. Com isso já estão nadando contra a corrente, levando-se em conta todo o histórico do ambiente escolar e da educação física. Entretanto, faz-se necessário ressaltar ainda que outros oito professores compreenderam a influência e a justificaram pelo prisma da diferença e não exclusão, o que converge com os ideários de um planejamento pedagógico emancipatório de aulas de Educação Física, a exemplo de Barbeiro e Oliveira (2013).

 

    Frente ao exposto, recorremos à Altmann (2017), a qual mostra que a educação física escolar, ao longo de sua história no Brasil, foi marcada por separações e distinções de gênero, que, por sua vez, se davam no âmbito pedagógico, seja a partir de uniformes, na organização das turmas e até mesmo na delimitação dos conteúdos. No que se refere a consideração as questões de gênero nas aulas de educação física, Kunz (1993) diz que não se trata de buscar a eliminação de qualquer diferença, mas sim de percebê-las por ângulo e, assim, resgatar as igualdades existentes.

 

    Para Forestier, e Larsson (2023), os professores precisam ajudar os alunos a desconstruirem a heteronormatividade e os padrões de gênero. Para os autores, os/as professores/as devem olhar cuidadosamente para esse assunto, com vistas a não deixar o terreno livre para a estereotipia, que, no caso do nosso estudo, aparece no discurso de Júlia, para a qual, independente do sexo, os alunos são únicos e se desenvolvem de formas diferentes. Ora, mas e o caráter sociocultural imbricado nas diferenças de poder entre os/as alunos/as, historicamente legitimados pela educação física? Ficam de fora dessa discussão? No estudo de Joy, Zahavich, e Kirk (2021), há o fato de uma estudante afirmando ser tratada de forma igualitária pelo professor de educação física, mas que as experiências em aula são distintas: frequentemente, meninas jogam com meninas e meninos com meninos, o que reforça a heteronormatividade. Nesse sentido, a atenção do/a professor/a deve ser para a não naturalização desse fenômeno.

 

    Segundo Silva, e Borba (2018), as meninas ainda são atravessadas por dificuldades em se posicionar em grupos mistos e têm, constantemente, sua fala atravessada pelos rapazes. Apesar disso, as autoras deixam claro que há garotas, principalmente as mais falantes, que se arriscam através de uma participação mais ativa, bancam suas percepções e se necessário aumentam o tom de voz para serem escutadas. É a partir do diálogo que se apresentam tensões, conflitos, rompem-se silêncios e revela-se resistência (Silva, e Borba, 2018). Percebe-se então que, professores/as que buscam o diálogo e uma construção conjunta de saberes, caminham alinhados com a busca de uma prática inclusiva e emancipatória.

 

    Kunz (1993) aponta que uma aula de educação física que busque ampliação das vivências para ambos os sexos, deve oferecer para todos/as as mesmas vivências, modalidades, disciplinas e exercícios. Já que por muito tempo, como mostra a autora, as menores oportunidades de vivências corporais prejudicavam a performance motora feminina, em relação aos meninos que, por sua vez, eram oferecidas diversas oportunidades, principalmente nos jogos esportivos. Durante o mesmo estudo, a autora levanta uma valiosa questão: “Por que os meninos quando praticando esporte fora da escola, fazem-no em modalidades oferecidas na escola, como basquete, vôlei, futebol? Por que meninas, quando praticam, fazem-no em modalidades não oferecidas na escola como dança, natação?”. (Kunz, 1993, p. 111)

 

    Para Kunz (1993), essa situação pode ser vista como uma negligência no preparo das aulas para as meninas. Em nosso estudo, pode-se afirmar que os/as professores/as parecem se distanciar dessa prática, já que, parece haver um esforço por parte deles/as para que todos/as os/as alunos/as participem efetivamente de todas as atividades propostas. Tal fato é corroborado por Nery, Santos, Silva, e Brito (2016), que, ao investigarem a participação de meninas em aulas de educação física, observaram que a separação de gênero ainda ocorre, muito pela esportivização das aulas, deixando as meninas à margem.

 

    Nesse sentido, Moraes, Dias, e Oliveira (2023), afirmam que, ainda que a Base Nacional Comum Curricular não considere o gênero, a sexualidade ou a orientação sexual como um tema contemporâneo transversal, é fundamental que o/a docente discuta questões de gênero na sua aula, justificando que a escola é um espaço no qual acontece a construção das subjetividades do/as alunos/as. Os autores defendem ainda que o esvaziamento de tópicos fundamentais como esses, silenciam as diferenças e menosprezam conflitos e tensões decorrentes da mesma.

 

    Assim, compreende-se que os caminhos para uma educação física inclusiva passam, necessariamente, pela formação profissional inicial, que, para Arribas, Prat, e Payeras (2020), deve abranger as perspectivas críticas de gênero. Caso contrário, o fortalecimento da heteronormatividade manterá seu curso. Não se trata de investir em aulas mistas ou em oferta de mesmas atividades para meninos e meninas, para, além disso, é necessário trabalhar as desigualdades e discriminação e se intervir, de forma consciente e explícita, na ruptura dos estereótipos e preconceitos de gênero. (Arribas, Prat, e Payeras, 2020; Serra, Ramon, Sampol, e Soler, 2020)

 

    Para tanto, outros questionamentos são pertinentes, tais como os feitos por Matus-Castillo, Cornejo-Améstica, e Castillo-Retamal (2021) ao analisar a participação de mulheres nos cursos de Educação Física no Chile: O baixo número de mulheres nos cursos de Educação Física faz com que os estereótipos de gênero se reproduzam nas aulas? A formação desses professores influencia na reprodução dos estereótipos nas aulas? Embora a amostra do presente estudo fosse quase igualitária em termos de homens e mulheres (respectivamente, 8 e 9), essa é uma questão importante. Será que a Educação Física, em sua tradição esportiva, atrai mais homens que mulheres à profissão e isso influencia no fortalecimento da heteronormatividade? Além disso, Payeras, Grau, Nicolino, Prat, e Silva (2020), ao analisar a formação de professores de Educação Física no Brasil e na Espanha, afirmaram haver uma subpresentação da temática de gênero presente nos currículos universitários, também percebida em Mattus-Castillo et al. (2021).

 

    Em síntese, a temática é complexa e reforça necessidade de maiores reflexões, que, no plano da percepção de gênero e do planejamento de aulas mistas de educação física, o desafio ainda é grande, já que a simples presença de meninos e meninas no mesmo espaço de aula não garante igualdade de oportunidades no horizonte da coeducação. Na perspectiva de Duarte, e Mourão (2007), uma aula coeducativa enseja meninos e meninas integrados em aulas mistas, para qual Saraiva (2005) compreende que não deve haver prestígio de gênero.

 

Conclusão 

 

    Conclui-se que a percepção de gênero para professores/as de educação física privilegia aspectos sociais e os distancia de uma prática desigual, mas é evidente certos desconfortos relacionados a conflitos decorrentes da busca dessa igualdade. Nesse sentido, o planejamento das aulas mistas sofre dicotomias no que se refere ao quê fazer frente à diversidade, implicando em adaptações e flexibilidades, o que configuraria a coeducação, a qual se traduz numa possibilidade de combate histórico aos estereótipos, preconceitos, desigualdades e desprestígio de gênero tão caros e comuns às aulas de educação física.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 29, Núm. 313, Jun. (2024)