Adrián Ferreira*

afubaeduc@gmail.com

Maximiliano Cacace Bach**

rmcacacebach@gmail.com

*Magíster en Educación (Universidad Torcuato Di Tella)

con dos posgrados de Especialización en Administración

y en Políticas de la Educación (UTDT)

Licenciado en Gestión Educativa (Univ. CAECE)

Profesor Nacional de Educación Física (INEF R. Brest)

Realizó estudios de Diplomatura en Gestión

y Dirección de Instituciones Educativas (FLACSO)

y Estudios de Máster en Educación Física (U. de Salamanca, España)

Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA)

Profesor-Investigador invitado en la Universidad de Barcelona

**Profesor de Educación Superior en Educación Física

(ISEF N°1 Dr. Enrique Romero Brest)

Licenciado en Gestión Educativa (UNTREF)

Coordinador de Proyectos de Extensión Universitaria (UNTREF)

(Argentina)

Recepción: 18/11/2023 - Aceptación: 01/12/2023

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Ferreira, A., y Cacace Bach, M. (2023). Reflexiones acerca de la Educación Física como campo disciplinar. Sobre tensiones y claves de la formación Superior. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(307), 204-216. https://www.efdeportes.com/efdeportes/index.php/EFDeportes/article/view/7341

 

Resumen

    El presente escrito forma parte del libro La Educación (Física) en disputa. Variaciones de su enseñanza en el Nivel Superior, publicado por Miño y Dávila Editores. Sin pretensión en querer abarcar todas las perspectivas de análisis que al presente conforman el campo de estudio de la “Educación Física” -en tanto ese objeto aún existiese tal como originalmente se constituyó-, disciplina que algunos autores consideran en pronunciada crisis, es objeto de este ensayo describir e interrogarse preliminarmente sobre la “Educación Física” desde la perspectiva de campo disciplinar, atendiendo posibles clasificaciones y modos de análisis sobre las prácticas y elementos que lo conforman. Se considerará la estructuración de campo disciplinar de la Educación Física y se asumirá como parte las tensiones que se producen en el mismo. A su vez, se avanzará en dicha estructuración especificando otros elementos del campo disciplinar de la Educación Física que forman parte de la lógica del mismo, como el lenguaje disciplinar y sus implicancias en la profesionalización y la transición del campo de problemas hacia problemáticas.

    Palabras clave: Educación Física. Campo disciplinar. Epistemología.

 

Abstract

    This writing is part of the book Education (Physics) in dispute. Variations of his teaching at the Higher Level, published by Miño y Dávila Editores. Without attempting to cover all the perspectives of analysis that currently make up the field of study of “Physical Education” - as long as that object still existed as it was originally constituted -, a discipline that some authors consider to be in a pronounced crisis, is the object of This essay will preliminarily describe and question “Physical Education” from the perspective of the disciplinary field, considering possible classifications and modes of analysis on the practices and elements that make it up. The structuring of the disciplinary field of Physical Education will be considered and the tensions that occur in it will be assumed as part of it. In turn, this structuring will be advanced by specifying other elements of the disciplinary field of Physical Education that are part of its logic, such as the disciplinary language and its implications in professionalization and the transition of the field from problems to problematics.

    Keywords: Physical Education. Disciplinary field. Epistemology.

 

Resumo

    Este escrito faz parte do livro Educação (Física) em disputa. Variações do seu ensino no Nível Superior, publicado pela Miño y Dávila Editores. Sem tentar abranger todas as perspectivas de análise que compõem atualmente o campo de estudo da “Educação Física” - enquanto esse objeto ainda existiu tal como foi originalmente constituído -, disciplina que alguns autores consideram estar em acentuada crise, é o objeto Este ensaio descreverá e questionará preliminarmente a “Educação Física” na perspectiva do campo disciplinar, considerando possíveis classificações e modos de análise sobre as práticas e os elementos que a compõem. Será considerada a estruturação do campo disciplinar da Educação Física e as tensões que nele ocorrem serão assumidas como parte dele. Por sua vez, esta estruturação será avançada através da especificação de outros elementos do campo disciplinar da Educação Física que fazem parte da sua lógica, como a linguagem disciplinar e as suas implicações na profissionalização e na transição do campo dos problemas para a problemática.

    Unitermos: Educação Física. Campo disciplinar. Epistemologia.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 307, Dic. (2023)

---

 

Introducción 

 

    El marco de enfoque que asumimos en este trabajo es pensar la Educación Física como campo, término que desarrolla Bourdieu (1997; 2007) y toma Carballo (2010) para describir un conjunto de tensiones vigentes en nuestra área, tensiones que caracteriza “de diversa índole y desigual jerarquía pero contextualizadas históricamente, que identifican/construyen a la Educación Física como campo, es decir como un espacio delimitado por las luchas entre las diversas posiciones y que se constituye en tal merced a esas disputas materiales y simbólicas” (Carballo, 2010, pp. 1-2).

 

Fuente: Miño y Dávila Editores

 

    En lo que sigue exponemos entonces algunos de los elementos que consideramos que tensionan el campo de la Educación Física y orientan las discusiones y tematizaciones propias del área, valorando su razón de ser en el paso de constitución de un problema a problemática tal como desarrollan Gómez y Minkévich (2009), en tanto sujetos epistémicos¹, lo cual conforma lo disciplinario de la Educación Física. Las denominaremos tensiones de carácter epistémico, tensiones epistémicas, puesto que indagan y problematizan discusiones sobre conocimientos constitutivos del campo —de fuerte implicancia a su identidad, su saber y la práctica que lo produce, haciendo a la epistemología el camino de indagación para sus probables respuestas—, en determinada época, refiriéndonos concretamente a (1) la denominada crisis de la Educación Física a razón de la alienación del objeto de estudio, (2) las tensiones en torno a la corriente normativa de carácter biologicista y (3) la relación entre el lenguaje disciplinar y la profesionalización.

 

    Sin duda tales tensiones epistémicas reconocen a la propia epistemología como subyaciendo a toda la práctica de la EF, incluso también a aquella que emerge, se predica y expresa como de mera aplicación técnica, dado que eso es ya en sí misma una postura epistémica.

 

    Esto implica una clara disputa dentro del campo (dado que el asunto ataña a todos los que practiquen y ejerzan la Educación Física), específicamente en relación a la medularidad de la epistemología sobre la identidad de la misma. Todo ello expresa cómo la investigación epistemológica ha enfrentado y enfrenta fuertes tensiones, por su propia legitimidad, frente a posicionamientos protagónicos como “la visión pragmático-profesionalista” y/o la predominancia del discurso y saber biomédico en la Educación Física.

 

Primera tensión: la “crisis” de la Educación Física y la alienación del objeto de estudio 

    “El mundo no está completamente determinado; en cierto grado está abierto, (…) Vivimos rodeados de oportunidades y no únicamente de cosas que existen. En la cárcel de las cosas-ya-existentes no podemos movernos ni respirar”

    Ernest Bloch (1993, p. 25)

    La crisis de la Educación Física es asumida por varios autores como Parlebas (1985), Bracht (1996), Fensterseifer (2007) y Crum (2012). Con el concepto de crisis, estos autores advierten sobre la divergencia de aquellos elementos que podríamos considerar característicos y que constituirían “la” identidad y delimitación del campo disciplinar de la Educación Física. Ellos advierten que la principal característica como condición para que existan diversas corrientes de pensamiento es la falta de acuerdo sobre el objeto de estudio de la Educación Física, y que aquello pone en manifiesto dicha crisis. Pero las categorías que utilizan estas corrientes de pensamiento, son en alguna medida incoherentes e incompatibles entre sí y anuncien una falta de unicidad teórica en la comunidad académica de la Educación Física y los distintos enfoques y posicionamientos que los diversos actores asumen.

 

    Nuestra primera argumentación en esta breve elaboración será que la búsqueda por el objeto de estudio, a priori, para delimitar el campo disciplinar de la Educación Física, es una búsqueda de carácter infructuoso, en tanto que “…Los objetos de estudio de una disciplina cambian a medida que lo hacen las teorías científicas; ciertos puntos de vista son abandonados o bien, en otro momento de la historia de la ciencia, pueden ser readmitidos. […] Por ello en lugar de pensar en disciplinas, preferimos pensar en problemas básicos que orientan distintas líneas de investigación.” (Klimovsky, 2011, p. 23). Es nuestra intención desestimar esta búsqueda para correr el foco sobre lo que ha venido siendo en las últimas décadas una de las principales discusiones y poder centrarnos en otros aspectos que consideramos hasta ahora no fueron expuestos².

 

    En este sentido ¿Por qué la Educación Física debería constituirse como campo disciplinar a través del recorte y selección de su objeto de estudio en los parámetros fijados por la modernidad?

 

    La intención en la búsqueda del objeto de estudio fue y es vincular la Educación Física con la legitimación que otorgaría consolidarse como disciplina científica, viéndose beneficiada con el status que posee la “ciencia” en la sociedad contemporánea a los efectos de un corpus de conocimiento debidamente fundamentado. Esto, quizás, fue así aun a costa de la puesta en entre dicho sobre la fundamentación que legitima el conocimiento científico, es decir, las diversas críticas al desarrollo del conocimiento en la “ciencia moderna”. Lo cual lleva a Bracht a argumentar una de ellas en relación a la Educación Física:

    …Para que la Educación Física se dé por satisfecha con el conocimiento científico precisamos ampliar el significado de la ciencia, o hacerla operar, como quieren K.O. Apel e J. Habermas, como un nuevo concepto de razón, la razón comunicativa, que engloba la razón teórica, la razón práctica y la dimensión de la subjetividad. (Bracht, 1996: 135)

    Crisorio (2007) al respecto destaca que la búsqueda del status científico de la Educación Física ha contribuido a alienar su saber respecto al campo de producción del mismo y que la búsqueda de su objeto de estudio se interroga en tal proceso por las disciplinas que propone en su lugar, no por el objeto de estudio de la Educación Física. Estas dos cuestiones, la alienación del saber de la Educación Física en la modernidad y la respuesta, a la pregunta sobre el objeto de estudio, que propone otras disciplinas en su lugar, condice con dos perspectivas que planteó Parlebas (1997), como opuestas, sobre la formación del profesorado. Una es la yuxtaposición de disciplinas en la formación, es decir, materias de la carrera del profesorado en las cuales cada una hace alusión a una disciplina específica y sus fundamentos, tal es el caso de Psicología, Pedagogía, Fisiología, Filosofía, Sociología, Biomecánica y un largo y multivariado etcétera. La otra, la propuesta de Parlebas, es la constitución de una disciplina original que desarrolle “su propia pertinencia”, desde el punto de vista motriz, tal es la Praxiología Motriz.

 

    Otra cuestión que podríamos adjudicar a la divergencia de desarrollos teóricos dentro de la Educación Física es la presencia de anomalías en el seno de dichas teorías, en otras palabras, la incapacidad de dichos desarrollos teóricos para dar cuenta mediante explicaciones satisfactorias, irregularidades y anormalidades que permanecen presentes en el ámbito académico y educativo de la Educación Física. Solís Santos, en su Introducción al libro de Kuhn (2006) dice:

    …las teorías incorporan sistemas léxicos cuyas relaciones entre términos constituyen genuinos conocimientos […] que el mundo debe satisfacer para que el sistema pueda funcionar. […] Por consiguiente, un sistema taxonómico es una propuesta ontológica que aspira a dividir las entidades en categorías con muchas características comunes, unas conocidas y otras por averiguar [...]. [...] una característica esencial de estos sistemas es que las clases no se solapen, pues de lo contrario no servirían para formular leyes. […] se supone que la clasificación seguirá funcionando con los nuevos descubrimientos, de manera que ninguna entidad dejará de caer en alguna de las clases ínfimas en lugar de en los espacios vacíos que las separan, y jamás caerá en dos taxones. Cuando algo de esto parezca ocurrir, estaremos ante una anomalía…

    Por ejemplo, existe una interesante apreciación de Parlebas (1985), justo al final de su artículo con la cual pretende justificar la unificación de todas las prácticas corporales en su objeto de estudio propuesto, la acción motriz, “[las]intenciones normativas, de tipo socio-político no se incluyen en la definición de la Educación Física (sino habría tantas definiciones como sistemas normativos).” Pero no hace más que abrir otra puerta para diversos interrogantes: ¿Por qué la “Educación Física” no contempla en su campo disciplinar esas diferentes definiciones? ¿Habría diferentes concepciones de cuerpo en función de los sistemas normativos y por ende una diferente búsqueda de unidad en aquello que caracterizase (al campo disciplinar de) la “Educación Física” sin por ello aludir a diferentes definiciones de la misma? Dicho de otro modo, la posibilidad que la constante fuere aquello que unifique las diferentes intenciones normativas de tipo socio-político sobre el cuerpo y no la acción motriz, la cual se convertiría en una variable en función de las intenciones normativas.

 

    En consecuencia, en Educación Física la falta de pertinencia de las teorías con las concepciones del cuerpo, su falta de coherencia con las finalidades pedagógicas de la educación física, las pocas soluciones para problemas de la práctica educativa³, entre ellas y otras que no desarrollaremos aquí, son las cuestiones que argumentamos como anomalías.

 

    Anomalías que influyen en la formación del profesorado, el cual “…no les prepara para afrontar la práctica profesional de hoy día, que es cada vez más impredecible, compleja, contextualmente específica y está cargada de valores.” (Tinning 1996, p. 126, citando a Schon). Asuntos que también podríanse comprender y abordar a partir de tres grandes grupos de problematizaciones: el primero, la interrogación por el lugar de la epistemología respecto la formación de los profesionales de la Educación Física, en tanto ésta asume sus propios problemas epistemológicos a partir de su campo —área de conocimiento—, y estos atraviesan al conjunto de su práctica; el segundo, tal posicionamiento en particular que se asuma dentro del campo de la Educación Física y las implicancias que presente respecto probables tensiones discursivas; y en tercero, la indagación e interpelación sobre las características de esa epistemología y su impacto en la Educación Física, sin dejar de ponderar los debates epistemológicos contemporáneos que permitiesen contextualizarla en un marco amplio y no fragmentado o de lógicas propias de especialización alguna.

 

    Todo ello expresa cómo la investigación epistemológica ha transitado y enfrenta fuertes tensiones, por su legitimidad, frente a posicionamientos como la visión pragmático-profesionalista y/o la predominancia del discurso y saber biomédico en la Educación Física.

 

Segunda tensión: la corriente normativa de carácter biologicista 

 

    El segundo argumento, condición suficiente para poder explicitar el posicionamiento teórico en breve e intentar superar la dicotomía Ciencias de la Naturaleza vs. Ciencias Sociales —asumiendo esta dicotomía como parte de la crisis—, es el siguiente; se sostiene aquí que la crisis postulada es algo “normal” y está dentro del orden de lo esperable y entendible como motivo para la constitución de “una” disciplina. Para fundamentar esta postura hacemos una analogía con aquellas discusiones contemporáneas propias de otras disciplinas, tal es el caso de la crisis, por ejemplo, de la Historia desarrollada por Noiriel (1997) y las discusiones en torno a la Administración de la Educación, desarrolladas por Bardisa Ruíz (1991), sin embargo, no se sostiene aquí que las discusiones dentro de dichas disciplinas son del mismo carácter. Si se manifiesta que el cuestionamiento a la legitimación de la Educación Física moderna como área de conocimiento sugiere implicancias más profundas arraigadas en otra estructura y que estas implicancias son las que sí están relacionadas con las discusiones en el seno de otras disciplinas.

 

    Para el caso de la Educación Física, el que nos interesa aquí, se atribuye en este artículo a la “corriente fisiológica” las características de dejar de lado aquellos elementos propios de la condición humana que no se ven reflejados por su enfoque y objeto de estudio. Al respecto, el modelo y discurso predominante remite a la Educación Física al ámbito de la biomedicina y a un encuadre claramente fisiológico-mecanicista de cuño cartesiano, como así también a otras corrientes que piensan en los cuerpos como meros efectos discursivos, subjetividades desencarnadas. Por caso, la perspectiva del biologicismo, y su proposición fisiológica mecanicista, nos encierra en un universo que niega el laberinto del propio sujeto, laberinto que, en particular Merleau Ponty, postula como nuestro propio universo, mundo que nos encuentra, en el que el propio cuerpo-sujeto (inter-sujeto) se reconoce e inscribe integrándolo, y en el q se manifiesta en acción rodeado de significación. Desde allí, se desconoce, soslaya, invisibiliza y niega, ese mundo-espacio que es en donde el sujeto es en tanto transitando su propia realización y expresión, como escenario-territorio propio en el que forma parte constitutiva de ese espacio, casi indisociable de él mismo, siendo él y su relación con ese espacio-mundo el propio sentido que lo explica y significa.

 

    De tal modo que el cuerpo y el espacio, muy distantes de reconocerse escenario y protagonista univoco de una acción motriz, resulta comprendido —desinvestido en su interpretación- como uno carente de sujetos —ajeno, externo— en su construcción y (sin) sentido; mientras que no dejar de lado aquellos elementos propios de la condición humana permite comprender como se encarnan como espacio-campo de praxis, y lejos de excluirse, se integran —siendo— simbióticamente, incluyendo implícita e identitariamente la expresión, el sentimiento, la afectación, y la emoción en tanto cuerpo fenoménico, que se erige y predica de la relación interpersonal, intercorporal, compartiendo el mundo que lo concibe. La omisión de tales interpretaciones, la negación de lo que podrían mostrarnos y no ocultarnos tras las sombras, sostiene que esto repercute, inevitablemente, en el campo pedagógico de la Educación Física.

 

    Sin embargo, no es con la Fisiología como disciplina (por tomar un ejemplo) a la que habríamos de otorgarle esas características y sostener discusiones sino con la corriente de pensamiento fisiologista/biologicista/normalista cuya matriz de pensamiento se vincula propia de la modernidad y excede al campo propio de la disciplina, sea esta la Fisiología, Biología, etc., que es la cual gestó dichas concepciones en aquellas disciplinas. Es por esto que elegir la discusión con la Fisiología como disciplina y aquellas de otra índole no es lo apropiado; no estaríamos más que (valga la analogía característica de la modernidad) discutiendo con los síntomas más que con la enfermedad.

 

    La discusión no es, no se entabla con esas disciplinas, sino con la matriz de pensamiento propia de la modernidad, una matriz que concibe la metáfora de máquina para disímiles recortes/construcciones de la realidad (como el cuerpo⁴, las organizaciones⁵, la construcción de ciudades⁶, etc.) e impregnada de la razón instrumental⁷ (racionalidad donde la eficiencia máxima y la mejor relación coste-rendimiento es la medida del éxito).

 

    La relación entre razón instrumental y el modelo de racionalidad técnica, planteado por Schon (1983) y (1992) es otro punto para discutir, junto con las apreciaciones de Parlebas, en la formación del profesorado en Educación Física:

    …La crítica incisiva a la racionalidad que ha dominado extensamente la comprensión de la actividad práctica de los profesionales: el modelo de racionalidad técnica, mostrando que ese modelo no da cuenta, ni siquiera superficialmente, del proceso real de razonamiento y actuación práctica que los profesionales emplean. (Angulo, 1995: 103)

    Para contribuir al análisis en este marco y salvar estas discusiones, es la perspectiva histórica (nos referimos a historia de la ciencia, historia de una disciplina) la que falta incorporar al cuerpo de saberes de la Educación Física. Recordemos que la corriente pedagógica de Enrique Romero Brest para discutir con el pensamiento militarista en la Educación Física de la época, era una corriente pedagógica fisiológica normalista. Este dato no es menor ya que pone en evidencia que la corriente pedagógica por sí misma resulta insuficiente para poder discutir con la matriz de pensamiento de la modernidad. De hecho, hasta que no hubo desarrollos posteriores dentro de la pedagogía, en el orden de la pedagogía constructivista, crítica, etc. (sutilmente generalizados dichos aportes en esta presentación), no fue posible discutir con aquella pedagogía fisiológica desde el ámbito de la pedagogía.

 

    La disputa también se pone de manifiesto desde el campo de la investigación, a partir del desafío de la desnaturalización de tales verdades e identidades disciplinares dominantes instaladas, desde la entonces necesaria construcción de un espacio de interpelación, de reflexión crítica, que son precisamente la tarea que proponen los trabajos del segundo y tercer grupos problemáticos anteriormente mencionados, en tanto espacio de discusión epistemológica, asumiéndolos como cuestiones medulares que participan de la construcción del conocimiento protagónico en el campo de actuación profesional.

 

    A los efectos de no caer en un simplismo caracterizado por la discusión entre disciplinas, debemos descentrarnos de las mismas para percibir las meta-discusiones que se gestaron en el orden de la modernidad, y que no se caracterizan por el enfrentamiento entre disciplinas específicas (supongamos el caso contemporáneo en Educación Física: “Fisiología” vs. “Pedagogía” o, de carácter general, “Ciencias Naturales” vs. “Ciencias Sociales”) sino por imbricar dichas disciplinas con una matriz de pensamiento propia de determinada época.

    En el ámbito académico, el corrimiento hacia el espectro de las ciencias sociales es innegable. Es probable que se perciba que la cobertura de legitimidad que aportaban las ciencias naturales ya no es tan amplia ni epistemológicamente tan propia. (Carballo, 2015, p. 33)

    La observación de Carballo nos sugiere así que estas meta-discusiones han permeado la base de legitimación de la Educación Física y han cuestionado su propia fundamentación epistemológica que arriba de la modernidad.

 

    ¿Cómo situarnos por fuera de esa matriz de pensamiento propia de la modernidad para analizar estas discusiones propias de una época?

 

    Somos conscientes sobre la dificultad que radica en esto a los efectos que sugiere estar todavía discutiendo estos temas, por ello permanece expectante la respuesta a si hemos sido capaces de saltar, como Goya o Rembrandt, por encima de nuestras propias sombras.

 

Tercera tensión: la relación entre el lenguaje disciplinar y la profesionalización 

 

    Nuestra tercera hipótesis es, la divergencia de desarrollos teóricos que tensionan la “Educación Física” ha derivado en un corpus inconsistente de significados, propios del lenguaje disciplinar de la misma.

 

    Esto se manifiesta en la gran cantidad de significados e interpretaciones adjudicados a ciertos términos (taxones), según el marco de referencia teórico desde el que se haga alusión, p.e.: cuerpo, corporeidad-corporalidad, juego, cultura, deporte, actividad física, etc. y, en consecuencia, las contradicciones propias de la disciplina.

 

    También es evidente en cómo términos que provienen del campo de la física, tales como «presión», «volumen», «aislante», «carga», «descarga», «amplitud», «frecuencia», «elástico», «tensión», «esfuerzo» y «deformación»; se utilizan en Educación Física asumiendo cierta neutralidad u objetividad a-teórica del lenguaje al momento de explicar o comprender el cuerpo y el movimiento humano. Sin embargo, no son a-teóricos sino que se encuentran cargados de teoría y, para entender cada una de estas ideas, “es necesario conocer toda la trama de conceptos de la correspondiente disciplina” (Hanson, 1977, p. 151). Esta disciplina no es la Educación Física; se advierte un peligro, el hecho de reducir la comprensión del movimiento humano y el cuerpo a términos que provienen estrictamente de la física teórica, obviando y dejando de lado, para el caso de la Educación Física, nada más y nada menos que, su especificidad pedagógica en la escuela.

 

    También se manifiesta en el uso indiscriminado de términos propios en el ámbito profesional escolar, el diseño curricular y la formación del profesorado. Esto se lo atribuimos, en parte, a la asociación de ciertos términos con otros en carácter de causalidad sin contemplar otras variables, lo cual simplifica una relación entre ambos términos que es de carácter complejo. p.e.: deporte y salud, deporte y cultura, educación y deporte, valores y deporte, entrenamiento y salud, actividad física y belleza, “estar en forma” y salud, educación y actividad física, cuerpo y deporte, cuerpo y actividad física, etc.

 

    En este sentido es interesante el siguiente planteo “…el uso de un lenguaje, de una cierta terminología, daba cuenta de hábitos lingüísticos construidos de acuerdo con el ritmo de los debates dentro de un área.” (Carballo, 2015, p. 20). Pero parecería que la significación que adquieren estos términos en lo cotidiano de nuestra profesión está más cercana al plano de la doxa (Galak, 2013). Por ello resulta más que interesante el planteo del Diccionario Crítico de la Educación Física Académica para pensar el campo disciplinar de la Educación Física, en tanto que

    “…hablar de un diccionario es hablar de la confección de un mapa de un campo disciplinar: el mapa no es el territorio mismo sino una manera de representarlo; el diccionario no es el campo mismo de la Educación Física sino una representación de sus tensiones, sus luchas, su dinámica y sus móviles fronteras. (Carballo, 2015, p. 27)

    En materia entonces de significados, términos y lógicas, sería necesario permitirnos e intentar arribar a una que re-indague la relación con los saberes propios que se piensan y cuestionan, un movimiento crítico-reflexivo que permanezca en constante apertura y que pudiera constituirse en una instancia estelar para el alcance de la autonomía del conocimiento tanto como de sus protagonistas, nosotros, sus practicantes. Esa autonomía puede ser también, precisamente, la emancipación en el reencuentro, tras las sombras, del conocimiento con la política.

 

    Probablemente, la recurrencia a pensar sobre aquello que ya ha sido pensado, asumir el desafío a lo impuesto como verdad absoluta, ser así y entonces otros y distintos, aunque también nosotros mismos, podría alejarnos de las certezas (in)dudables del pensamiento ortodoxo.

 

Conclusiones e interrogantes 

 

    Nuestra crítica es sobre la búsqueda de legitimación del campo de la Educación Física a partir de la construcción de un objeto de estudio a priori, fijado por parámetros propios de la modernidad; en tanto y en cuando la Educación Física no se ha constituido como una disciplina científica desde el principio y con lo cual ha devenido en múltiples proposiciones, acentuando su permanente (e ineludible finalmente) crisis y quizás, lo más relevante, no ha podido dar cuenta de los problemas más acuciantes en la práctica educativa.

 

    ¿De qué manera y en qué temas educar en la Formación Superior sobre el cuerpo y lo corporal en la escuela? ¿Cómo incorporar un enfoque, dentro de la disciplina, que asuma aspectos de la cultura corporal en la Educación Física? ¿Cómo evitar acaso, en la formación de Nivel Superior, la hipertrofia de las discusiones pedagógicas y la probable atrofia de las discusiones didácticas? Si un análisis biomecánico no puede asumirse como norma de correcta ejecución de movimiento, ¿Con qué argumentos biologicistas se pudieran entonces fundar decisiones pedagógicas? ¿Cuál es el espacio, tiempo, lugar, e identidad de la didáctica en la formación de Profesores? ¿Cuál es el espacio de pensamiento y discusión del tiempo y el lugar en una didáctica de la Educación Física en términos de singularidades y diferencias? ¿Es posible el desafío de pensar dualismos fuera de los términos de exclusión?

    No estoy proponiendo que la Educación Física se transforme en un discurso sobre la cultura corporal del movimiento, y sí en una acción pedagógica con ella. Es evidente que no estoy dejando de lado la capacidad de abstracción y (de) teorización del lenguaje escrito y hablado, lo que sería desconsiderar el simbolismo que caracteriza al hombre. Sin embargo, la acción pedagógica que caracteriza la Educación Física estará siempre impregnada por la corporeidad del sentir y del relacionarse. (Betti, 1994, p. 41)

    El rendimiento y el deporte son sólo dos de esas expresiones culturales que han desplazado y obturado la sensibilidad por la consideración de la corporeidad del sentir y del relacionarse, tanto como de la acción pedagógica que la implique y exprese. La delimitación del campo de la Educación Física y la búsqueda de su objeto de estudio ha estado signado en gran parte solo por estas dos expresiones: el cuerpo y lo corporal.

 

    ¿Cómo articular entonces, sin anomalías, una teoría de la Educación Física que no esté anclada sobre estos parámetros de la modernidad e interpele las actuales prácticas? ¿Qué oportunidades se presentan para la Educación Física como disciplina si desestimamos la delimitación de su campo a través de la búsqueda de su objeto de estudio?

 

    Explicitar estas tensiones epistémicas no hace más que abrir otras aristas. ¿Cómo pensar (y llevar a la práctica) la formación del profesorado, vinculado a la formación en el lenguaje disciplinar y las teorías que enmarcan dicho lenguaje, lejano de la razón instrumental y la racionalidad técnica, distante de significados instalados desde la dominancia biologicista? ¿Qué lugar ocupa hoy la Educación Física en relación a los sistemas normativos y sus intenciones normativas, de tipo socio-político sobre el sujeto y el cuerpo?

    

 

    “Lo socialmente significativo en las actuales reformas es la manera en que los símbolos del cambio enmascaran los intereses políticos a los que sirven” (Popkewitz, en Martínez Bonfé, 1999). La proposición de Popkewitz no hace más que advertirnos acerca de la urgencia del abandono o superación de perspectivas que postulen la construcción del objeto a priori del sujeto, soslayando o dejando en un olvido oscurantista a todo aquel elemento propio de la condición humana; e interpelarnos sobre lo imperioso de asumir la relevancia de los conceptos de cuerpo, conocimiento y cultura, evitando así todo intento de aislamiento, fragmentación del objeto o probables construcciones de discursos insulares, como enfoques inconexos que puedan expresar connivencias con perspectivas teóricas, pero que aun diversas, se separen y extrañen de las problematizaciones que les y nos incumben del conjunto de las prácticas de la Educación Física y de su objeto central; permitiendo así interpretaciones y discursos especialistas, que postulan desconciertos objetuales desde perspectivas reduccionistas, tal como confundir el objeto de la Educación Física —y más aun en la Formación Superior— con especializaciones o representaciones de dominios prácticos fragmentados, mayormente vinculados a urgencias y demandas del mercado, en una clara operación de obturación o vaciamiento de sentido. (Léase …en gestión de…; salud y ...; etc.).

 

    Hacer(nos), permitirnos ponderar disimiles enfoques, en tensión y/o rupturas discursivas, emprender el desafío de revisar, transformar nuestras categorías de análisis a partir de las que pensamos y concebimos nuestro objeto de estudio y asumir críticamente la Educación Física (en caso de que a esta altura aun la hubiera, y se persista en invocar y privilegiar al físico, antes que al cuerpo), puede ayudarnos a repensar lo dado como verdades irrefutables y como parte del sentido común, tan común como incomunicado del contexto, su mundo y la condición humana con la que dialoga y desde la que se (de)construye en mutación permanente.

 

    Quizá tal búsqueda perpetua del objeto y su construcción, cual escenario más sensible a la cultura corporal, lejos de dualismos en términos de exclusión, nos encuentre y exprese desde un puente entre la Educación (Física) en disputa hacia el desafío didáctico (y pedagógico) pendiente.

 

    Probablemente tales tensiones y claves de la formación Superior resulten aportes más genuinos y más amables que reformas de vaciamiento de sentido y pérdida de identidad.

 

Notas 

1. “…Como sujetos pertenecientes a un campo disciplinar socio-histórico determinado, en el que sostenemos la creencia de algunas cuestiones que valen también para todo sujeto al que le sean accesibles las mismas razones que nos son accesibles y no otras (Villoro, 1986) —y consideramos el o los problemas no en forma aislada, sino de una de una comunidad epistémica también sociohistóricamente determinada, en la que para tematizar esas cuestiones se comparten una serie de normas y códigos en pro de hacerlas avanzar al abordarlas con saberes y conocimientos vigentes y epocalmente aceptados…” (Gómez y Minkévich, 2009, p. 18).

2. Para leer al respecto las diferentes proposiciones de objetos de estudio de la Educación Física, contabilizadas en por lo menos veinte proposiciones distintas, podrán remitirse a autores desde Ommo Gruppe (1976) y Cagigal (1979) hasta Parlebas (2001) y Manuel Sergio (2006). En el ámbito brasilero pueden encontrar un recorrido similar, aunque de otro carácter, en Pich (2003) y (2010) entre otras.

3. “Alertados por preocupaciones como las de Kunz, según la cual “... el hecho de que poseemos pocos conocimientos esclarecedores sobre temas fundamentales, específicos del área, tiene como consecuencia el surgimiento de pocas soluciones para sus problemas prácticos.” (2001, p. 10)” (Fensterseifer, 2007, p. 6).

4. David Le Breton (2002). En las fuentes de una representación moderna del cuerpo: el hombre anatomizado (pp. 29-61) y Los orígenes de una representación moderna del cuerpo: el cuerpo máquina (pp. 63-82). En Antropología del Cuerpo y Modernidad. Nueva Visión.

5. Gareth Morgan (1993). La mecanización toma el mando. La organización como máquina (pp. 9-28). En Imágenes de la organización. Alfaomega-Rama.

6. Renato Ortiz (2000). Espacio y tiempo (pp. 15-94). En Modernidad y Espacio: Benjamin en París. Norma.

7. Taylor, C. (1994). La ética de la autenticidad (pp. 37-49). Paidós.

Referencias 

 

Angulo, J.F. (1995). Calidad educativa, calidad docente y gestión. En G. Frigeiro (Comp.) De aquí y de allá, textos sobre la Institución educativa y su dirección (pp. 91-111). Kapelusz Editora.

 

Bardisa Ruíz, T. (1991). Nuevos enfoques en la Administración de la Educación. UNED.

 

Betti, M. (1994). O que una semiótica inspira en la enseñanza de la Educación Física. En Discorpo, 3. https://www.researchgate.net/publication/281407725

 

Bracht, V. (1996). Educación Física y Aprendizaje Social. Editorial Vélez Sarsfield.

 

Bloch, E. (1993). El hombre como posibilidad. Anthropos: Boletín de información y documentación, 41, 21-27. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=280113

 

Carballo, C. (2010). Algunas tensiones en el campo de la Educación Física en Argentina. En G. Cachorro, y C. Salazar (Coords.), Educación Física Argenmex: temas y posiciones. FaHCE. UNLP.

 

Carballo, C. (2015). Diccionario Crítico de la Educación Física Académica. Rastreo y análisis de los debates y tensiones del campo académico de la educación física en Argentina. Prometeo Libros.

 

Crisorio. R. (2007). Educación Física e Identidad: conocimiento, saber y verdad. En B.E. Chaverra Fernández, e I.D. Uribe Pareja (Eds.), Aproximaciones epistemológicas y pedagógicas a la Educación Física. Un campo en construcción. Funámbulo Editores.

 

Cagigal, J.M. (1979). Cultura Física y Cultura Intelectual. Kapeluz Editora.

 

Crum, B. (2012). La crisis de identidad de la Educación Física. Diagnóstico y explicación. Educación Física y Ciencia, 14. https://efyc.fahce.unlp.edu.ar/article/view/EFyCv14a06

 

Fensterseifer, P.E. (2007). Educación Física y Ciencia. Ponencia Expomotricidad, Medellín, Colombia.

 

Galak, E. (2013). Paradojas de la epistemología de la Educación Física argentina: verdad, identidad y doxa en la formación superior. En I.M. Gomes, F. Quintão de Almeida, E.L. Velozo (Coords.), Epistemologia, ensino e crítica. Desafios contemporâneos para a Educação Física. Nova Harmonia.

 

Gómez, R., y Minkévich, O. (2009). El campo de problemas de la Educación Física: intento de demarcación disciplinar. En R. Gómez, y L. Martínez Álvarez, (Coord.), La Educación Física y el deporte en la edad escolar. El giro reflexivo en la enseñanza. Miño y Dávila Editores.

 

Hanson, N.R. (1958). Patterns of Discovery. Cambridge University Press. Traducción castellana: Patrones de descubrimiento. Observación y explicación, Alianza, 1977.

 

Klimovsky, G. (2011). Las desventuras del conocimiento científico: una introducción a la epistemología. AZ Editora.

 

Kuhn, T.S. (2006). La Estructura de las Revoluciones Científicas. Editorial Fondo de Cultura Económica.

 

Noiriel, G. (1997). Sobre la crisis de la historia. Editorial Cátedra.

 

Ommo Gruppe (1976). Teoría pedagógica de la Educación Física. INEF.

 

Parlebas, P. (1985). La crisis actual: Dispersión, multiplicidad y conflicto. Apunts, Educación Física y Deportes, 1, 15-21. https://revista-apunts.com/la-crisis-actual-dispersion-multiplicidad-y-conflicto/

 

Parlebas, P. (1997). Problemas teóricos y crisis actual en la Educación Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 2(7). https://www.efdeportes.com/efd7/pparl71.htm

 

Parlebas, P. (2001). Juegos, Deportes y Sociedades. Léxico de Praxiología motriz. Editorial Paidotribo.

 

Pich, S. (2003). La cultura y la educación física, apuntando perspectivas de un diálogo posible. Lecturas: Educación Física y Deportes, 8(57). https://www.efdeportes.com/efd57/cultura.htm

 

Pich, S. (2010). El concepto de cultura como referencia para la constitución del campo de la Educación Física: alcances y límites. Lecturas: Educación Física y Deportes, 15(148). https://www.efdeportes.com/efd148/el-concepto-de-cultura-de-la-educacion-fisica.htm

 

Martinez Bonafé, J. (1999). Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del s. XXI. Miño y Dávila Editores.

 

Sérgio, M. (2006). Motricidad Humana, ¿cuál es el futuro? Pensamiento Educativo, 38, 14-33. https://redae.uc.cl/index.php/pel/article/download/23935/19243/56039

 

Schon, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ediciones Paidós.

 

Tinning, R. (1996). Discursos que orientan el campo del movimiento humano y el problema de la Formación del Profesorado. Revista de Educación, 311, 123-134. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=19111

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 307, Dic. (2023)