Cita
sugerida: Ferreira, A., y
Cacace Bach, M. (2023). Reflexiones acerca de
la Educación Física como campo disciplinar. Sobre tensiones y claves de la
formación Superior. Lecturas: Educación Física y Deportes,
28(307), 204-216. https://www.efdeportes.com/efdeportes/index.php/EFDeportes/article/view/7341
Resumen
El presente escrito forma parte del libro La Educación (Física) en
disputa. Variaciones de su enseñanza en el Nivel Superior, publicado
por Miño y Dávila Editores. Sin pretensión en querer abarcar todas
las perspectivas de análisis que al presente conforman el campo de estudio
de la “Educación Física” -en tanto ese objeto aún existiese tal como
originalmente se constituyó-, disciplina que algunos autores consideran en
pronunciada crisis, es objeto de este ensayo describir e interrogarse
preliminarmente sobre la “Educación Física” desde la perspectiva de
campo disciplinar, atendiendo posibles clasificaciones y modos de análisis
sobre las prácticas y elementos que lo conforman. Se considerará la
estructuración de campo disciplinar de la Educación Física y se asumirá
como parte las tensiones que se producen en el mismo. A su vez, se avanzará
en dicha estructuración especificando otros elementos del campo disciplinar
de la Educación Física que forman parte de la lógica del mismo, como el
lenguaje disciplinar y sus implicancias en la profesionalización y la
transición del campo de problemas hacia problemáticas.
Palabras clave: Educación Física.
Campo disciplinar. Epistemología.
Abstract
This writing is part of the book Education (Physics) in dispute.
Variations of his teaching at the Higher Level, published by Miño y
Dávila Editores. Without attempting to cover all the perspectives of
analysis that currently make up the field of study of “Physical Education”
- as long as that object still existed as it was originally constituted -, a
discipline that some authors consider to be in a pronounced crisis, is the
object of This essay will preliminarily describe and question “Physical
Education” from the perspective of the disciplinary field, considering
possible classifications and modes of analysis on the practices and elements
that make it up. The structuring of the disciplinary field of Physical
Education will be considered and the tensions that occur in it will be
assumed as part of it. In turn, this structuring will be advanced by
specifying other elements of the disciplinary field of Physical Education
that are part of its logic, such as the disciplinary language and its
implications in professionalization and the transition of the field from
problems to problematics.
Este escrito faz parte do livro Educação (Física) em disputa.
Variações do seu ensino no Nível Superior, publicado pela Miño y
Dávila Editores. Sem tentar abranger todas as perspectivas de análise que
compõem atualmente o campo de estudo da “Educação Física” - enquanto
esse objeto ainda existiu tal como foi originalmente constituído -,
disciplina que alguns autores consideram estar em acentuada crise, é o
objeto Este ensaio descreverá e questionará preliminarmente a “Educação
Física” na perspectiva do campo disciplinar, considerando possíveis
classificações e modos de análise sobre as práticas e os elementos que a
compõem. Será considerada a estruturação do campo disciplinar da
Educação Física e as tensões que nele ocorrem serão assumidas como
parte dele. Por sua vez, esta estruturação será avançada através da
especificação de outros elementos do campo disciplinar da Educação
Física que fazem parte da sua lógica, como a linguagem disciplinar e as
suas implicações na profissionalização e na transição do campo dos
problemas para a problemática.
Unitermos: Educação Física. Campo
disciplinar. Epistemologia.
El marco de enfoque que asumimos en este trabajo es pensar la Educación Física
como campo, término que desarrolla Bourdieu (1997; 2007) y toma Carballo (2010)
para describir un conjunto de tensiones vigentes en nuestra área, tensiones que
caracteriza “de diversa índole y desigual jerarquía pero contextualizadas
históricamente, que identifican/construyen a la Educación Física como campo,
es decir como un espacio delimitado por las luchas entre las diversas posiciones
y que se constituye en tal merced a esas disputas materiales y simbólicas”
(Carballo, 2010, pp. 1-2).
Imagen
1. Tapa y contratapa del libro
Fuente:
Miño y Dávila Editores
En lo que sigue exponemos entonces algunos de los elementos que consideramos que
tensionan el campo de la Educación Física y orientan las discusiones y
tematizaciones propias del área, valorando su razón de ser en el paso de
constitución de un problema a problemática tal como desarrollan Gómez
y Minkévich (2009), en tanto sujetos
epistémicos1, lo cual conforma lo disciplinario
de la Educación Física. Las denominaremos tensiones de carácter epistémico, tensiones
epistémicas, puesto que indagan y problematizan discusiones sobre
conocimientos constitutivos del campo —de fuerte implicancia a su identidad,
su saber y la práctica que lo produce, haciendo a la epistemología el camino
de indagación para sus probables respuestas—, en determinada época,
refiriéndonos concretamente a (1) la denominada crisis de la Educación
Física a razón de la alienación del objeto de estudio, (2) las
tensiones en torno a la corriente normativa de carácter biologicista y
(3) la relación entre el lenguaje disciplinar y la profesionalización.
Sin duda tales tensiones epistémicas reconocen a la propia epistemología como
subyaciendo a toda la práctica de la EF, incluso también a aquella que emerge,
se predica y expresa como de mera aplicación técnica, dado que eso es ya en
sí misma una postura epistémica.
Esto implica una clara disputa dentro del campo (dado que el asunto
ataña a todos los que practiquen y ejerzan la Educación Física),
específicamente en relación a la medularidad de la epistemología sobre la
identidad de la misma. Todo ello expresa cómo la investigación epistemológica
ha enfrentado y enfrenta fuertes tensiones, por su propia legitimidad, frente a
posicionamientos protagónicos como “la visión pragmático-profesionalista”
y/o la predominancia del discurso y saber biomédico en la Educación Física.
Primera
tensión: la “crisis” de la Educación Física y la alienación del objeto
de estudio
“El mundo no está completamente determinado; en cierto grado está abierto, (…)
Vivimos rodeados de oportunidades y no únicamente de cosas que existen. En la
cárcel de las cosas-ya-existentes no podemos movernos ni respirar”
Ernest Bloch (1993, p. 25)
La crisis de la Educación Física es asumida por varios autores como Parlebas
(1985), Bracht (1996), Fensterseifer (2007) y Crum (2012). Con el concepto de
crisis, estos autores advierten sobre la divergencia de aquellos elementos que
podríamos considerar característicos y que constituirían “la” identidad y
delimitación del campo disciplinar de la Educación Física. Ellos advierten
que la principal característica como condición para que existan diversas
corrientes de pensamiento es la falta de acuerdo sobre el objeto de estudio
de la Educación Física, y que aquello pone en manifiesto dicha crisis. Pero
las categorías que utilizan estas corrientes de pensamiento, son en alguna
medida incoherentes e incompatibles entre sí y anuncien una falta de unicidad
teórica en la comunidad académica de la Educación Física y los distintos
enfoques y posicionamientos que los diversos actores asumen.
Nuestra primera argumentación en esta breve elaboración será que la búsqueda
por el objeto de estudio, a priori, para delimitar el campo disciplinar de la
Educación Física, es una búsqueda de carácter infructuoso, en tanto que “…Los
objetos de estudio de una disciplina cambian a medida que lo hacen las teorías
científicas; ciertos puntos de vista son abandonados o bien, en otro momento de
la historia de la ciencia, pueden ser readmitidos. […] Por ello en lugar de
pensar en disciplinas, preferimos pensar en problemas básicos que orientan
distintas líneas de investigación.” (Klimovsky, 2011, p. 23). Es nuestra
intención desestimar esta búsqueda para correr el foco sobre lo que ha venido
siendo en las últimas décadas una de las principales discusiones y poder
centrarnos en otros aspectos que consideramos hasta ahora no fueron expuestos2.
En este sentido ¿Por qué la Educación Física debería constituirse como
campo disciplinar a través del recorte y selección de su objeto de estudio en
los parámetros fijados por la modernidad?
La intención en la búsqueda del objeto de estudio fue y es vincular la
Educación Física con la legitimación que otorgaría consolidarse como
disciplina científica, viéndose beneficiada con el status que posee la “ciencia”
en la sociedad contemporánea a los efectos de un corpus de conocimiento
debidamente fundamentado. Esto, quizás, fue así aun a costa de la puesta en
entre dicho sobre la fundamentación que legitima el conocimiento científico,
es decir, las diversas críticas al desarrollo del conocimiento en la “ciencia
moderna”. Lo cual lleva a Bracht a argumentar una de ellas en relación a la
Educación Física:
…Para que la Educación Física se dé por satisfecha con el conocimiento
científico precisamos ampliar el significado de la ciencia, o hacerla operar,
como quieren K.O. Apel e J. Habermas, como un nuevo concepto de razón, la
razón comunicativa, que engloba la razón teórica, la razón práctica y la
dimensión de la subjetividad. (Bracht, 1996: 135)
Crisorio (2007) al respecto destaca que la búsqueda del status científico de
la Educación Física ha contribuido a alienar su saber respecto al campo
de producción del mismo y que la búsqueda de su objeto de estudio se interroga
en tal proceso por las disciplinas que propone en su lugar, no por el objeto de
estudio de la Educación Física. Estas dos cuestiones, la alienación del saber
de la Educación Física en la modernidad y la respuesta, a la pregunta sobre el
objeto de estudio, que propone otras disciplinas en su lugar, condice con dos
perspectivas que planteó Parlebas (1997), como opuestas, sobre la formación
del profesorado. Una es la yuxtaposición de disciplinas en la formación, es
decir, materias de la carrera del profesorado en las cuales cada una hace
alusión a una disciplina específica y sus fundamentos, tal es el caso de
Psicología, Pedagogía, Fisiología, Filosofía, Sociología, Biomecánica y un
largo y multivariado etcétera. La otra, la propuesta de Parlebas, es la
constitución de una disciplina original que desarrolle “su propia pertinencia”,
desde el punto de vista motriz, tal es la Praxiología Motriz.
Otra cuestión que podríamos adjudicar a la divergencia de desarrollos
teóricos dentro de la Educación Física es la presencia de anomalías en el
seno de dichas teorías, en otras palabras, la incapacidad de dichos desarrollos
teóricos para dar cuenta mediante explicaciones satisfactorias, irregularidades
y anormalidades que permanecen presentes en el ámbito académico y educativo de
la Educación Física. Solís Santos, en su Introducción al libro de Kuhn
(2006) dice:
…las teorías incorporan sistemas léxicos cuyas relaciones entre términos
constituyen genuinos conocimientos […] que el mundo debe satisfacer para que
el sistema pueda funcionar. […] Por consiguiente, un sistema taxonómico es
una propuesta ontológica que aspira a dividir las entidades en categorías
con muchas características comunes, unas conocidas y otras por averiguar
[...]. [...] una característica esencial de estos sistemas es que las clases
no se solapen, pues de lo contrario no servirían para formular leyes. […]
se supone que la clasificación seguirá funcionando con los nuevos
descubrimientos, de manera que ninguna entidad dejará de caer en alguna de
las clases ínfimas en lugar de en los espacios vacíos que las separan, y
jamás caerá en dos taxones. Cuando algo de esto parezca ocurrir, estaremos
ante una anomalía…
Por ejemplo, existe una interesante apreciación de Parlebas (1985), justo al
final de su artículo con la cual pretende justificar la unificación de todas
las prácticas corporales en su objeto de estudio propuesto, la acción motriz, “[las]intenciones
normativas, de tipo socio-político no se incluyen en la definición de la
Educación Física (sino habría tantas definiciones como sistemas normativos).”
Pero no hace más que abrir otra puerta para diversos interrogantes: ¿Por
qué la “Educación Física” no contempla en su campo disciplinar esas
diferentes definiciones? ¿Habría diferentes concepciones de cuerpo en función
de los sistemas normativos y por ende una diferente búsqueda de unidad en
aquello que caracterizase (al campo disciplinar de) la “Educación
Física” sin por ello aludir a diferentes definiciones de la misma? Dicho de
otro modo, la posibilidad que la constante fuere aquello que unifique las
diferentes intenciones normativas de tipo socio-político sobre el cuerpo
y no la acción motriz, la cual se convertiría en una variable en
función de las intenciones normativas.
En consecuencia, en Educación Física la falta de pertinencia de las teorías
con las concepciones del cuerpo, su falta de coherencia con las
finalidades pedagógicas de la educación física, las pocas soluciones para
problemas de la práctica educativa3, entre ellas y otras que no
desarrollaremos aquí, son las cuestiones que argumentamos como anomalías.
Anomalías
que influyen en la formación del profesorado, el cual “…no les prepara
para afrontar la práctica profesional de hoy día, que es cada vez más
impredecible, compleja, contextualmente específica y está cargada de valores.”
(Tinning 1996, p. 126, citando a Schon). Asuntos que también podríanse
comprender y abordar a partir de tres grandes grupos de problematizaciones: el
primero, la interrogación por el lugar de la epistemología respecto la
formación de los profesionales de la Educación Física, en tanto ésta asume
sus propios problemas epistemológicos a partir de su campo —área de
conocimiento—, y estos atraviesan al conjunto de su práctica; el segundo, tal
posicionamiento en particular que se asuma dentro del campo de la Educación
Física y las implicancias que presente respecto probables tensiones
discursivas; y en tercero, la indagación e interpelación sobre las
características de esa epistemología y su impacto en la Educación Física,
sin dejar de ponderar los debates epistemológicos contemporáneos que
permitiesen contextualizarla en un marco amplio y no fragmentado o de lógicas
propias de especialización alguna.
Todo ello expresa cómo la investigación epistemológica ha transitado y
enfrenta fuertes tensiones, por su legitimidad, frente a posicionamientos como
la visión pragmático-profesionalista y/o la predominancia del discurso y saber
biomédico en la Educación Física.
Segunda
tensión: la corriente normativa de carácter biologicista
El segundo argumento, condición suficiente para poder explicitar el
posicionamiento teórico en breve e intentar superar la dicotomía Ciencias de
la Naturaleza vs. Ciencias Sociales —asumiendo esta dicotomía como parte de
la crisis—, es el siguiente; se sostiene aquí que la crisis postulada es algo
“normal” y está dentro del orden de lo esperable y entendible como motivo
para la constitución de “una” disciplina. Para fundamentar esta postura
hacemos una analogía con aquellas discusiones contemporáneas propias de otras
disciplinas, tal es el caso de la crisis, por ejemplo, de la Historia
desarrollada por Noiriel (1997) y las discusiones en torno a la Administración
de la Educación, desarrolladas por Bardisa Ruíz (1991), sin embargo, no se
sostiene aquí que las discusiones dentro de dichas disciplinas son del mismo
carácter. Si se manifiesta que el cuestionamiento a la legitimación de la
Educación Física moderna como área de conocimiento sugiere implicancias más
profundas arraigadas en otra estructura y que estas implicancias son las que sí
están relacionadas con las discusiones en el seno de otras disciplinas.
Para el caso de la Educación Física, el que nos interesa aquí, se atribuye en
este artículo a la “corriente fisiológica” las características de dejar
de lado aquellos elementos propios de la condición humana que no se ven
reflejados por su enfoque y objeto de estudio. Al respecto, el modelo y discurso
predominante remite a la Educación Física al ámbito de la biomedicina y a un
encuadre claramente fisiológico-mecanicista de cuño cartesiano, como así
también a otras corrientes que piensan en los cuerpos como meros efectos
discursivos, subjetividades desencarnadas. Por caso, la perspectiva del
biologicismo, y su proposición fisiológica mecanicista, nos encierra en un
universo que niega el laberinto del propio sujeto, laberinto que, en particular
Merleau Ponty, postula como nuestro propio universo, mundo que nos encuentra, en
el que el propio cuerpo-sujeto (inter-sujeto) se reconoce e inscribe
integrándolo, y en el q se manifiesta en acción rodeado de significación.
Desde allí, se desconoce, soslaya, invisibiliza y niega, ese mundo-espacio que
es en donde el sujeto es en tanto transitando su propia realización y
expresión, como escenario-territorio propio en el que forma parte constitutiva
de ese espacio, casi indisociable de él mismo, siendo él y su relación con
ese espacio-mundo el propio sentido que lo explica y significa.
De tal modo que el cuerpo y el espacio, muy distantes de reconocerse escenario y
protagonista univoco de una acción motriz, resulta comprendido —desinvestido
en su interpretación- como uno carente de sujetos —ajeno, externo— en su
construcción y (sin) sentido; mientras que no dejar de lado aquellos
elementos propios de la condición humana permite comprender como se
encarnan como espacio-campo de praxis, y lejos de excluirse, se integran —siendo—
simbióticamente, incluyendo
implícita e identitariamente la expresión, el sentimiento, la afectación, y
la emoción en tanto cuerpo fenoménico, que se erige y predica de la relación
interpersonal, intercorporal, compartiendo el mundo que lo concibe. La omisión
de tales interpretaciones, la negación de lo que podrían mostrarnos y no
ocultarnos tras las sombras, sostiene que esto repercute, inevitablemente, en el
campo pedagógico de la Educación Física.
Sin embargo, no es con la Fisiología como disciplina (por tomar un ejemplo) a
la que habríamos de otorgarle esas características y sostener discusiones sino
con la corriente de pensamiento fisiologista/biologicista/normalista cuya
matriz de pensamiento se vincula propia de la modernidad y excede al campo
propio de la disciplina, sea esta la Fisiología, Biología, etc., que es la
cual gestó dichas concepciones en aquellas disciplinas. Es por esto que elegir
la discusión con la Fisiología como disciplina y aquellas de otra índole no
es lo apropiado; no estaríamos más que (valga la analogía característica de
la modernidad) discutiendo con los síntomas más que con la enfermedad.
La discusión no es, no se entabla con esas disciplinas, sino con la matriz de
pensamiento propia de la modernidad, una matriz que concibe la metáfora de
máquina para disímiles recortes/construcciones de la realidad (como el cuerpo4, las
organizaciones5, la construcción de ciudades6, etc.) e
impregnada de la razón instrumental7 (racionalidad donde la eficiencia
máxima y la mejor relación coste-rendimiento es la medida del éxito).
La relación entre razón instrumental y el modelo de racionalidad técnica,
planteado por Schon (1983) y (1992) es otro punto para discutir, junto con las
apreciaciones de Parlebas, en la formación del profesorado en Educación
Física:
…La crítica incisiva a la racionalidad que ha dominado extensamente la
comprensión de la actividad práctica de los profesionales: el modelo de
racionalidad técnica, mostrando que ese modelo no da cuenta, ni siquiera
superficialmente, del proceso real de razonamiento y actuación práctica que
los profesionales emplean. (Angulo, 1995: 103)
Para contribuir al análisis en este marco y salvar estas discusiones, es la
perspectiva histórica (nos referimos a historia de la ciencia, historia de una
disciplina) la que falta incorporar al cuerpo de saberes de la Educación
Física. Recordemos que la corriente pedagógica de Enrique Romero Brest para
discutir con el pensamiento militarista en la Educación Física de la época,
era una corriente pedagógica fisiológica normalista. Este dato no es
menor ya que pone en evidencia que la corriente pedagógica por sí misma
resulta insuficiente para poder discutir con la matriz de pensamiento de la
modernidad. De hecho, hasta que no hubo desarrollos posteriores dentro de la
pedagogía, en el orden de la pedagogía constructivista, crítica, etc.
(sutilmente generalizados dichos aportes en esta presentación), no fue posible
discutir con aquella pedagogía fisiológica desde el ámbito de la pedagogía.
La disputa también se pone de manifiesto desde el campo de la investigación, a
partir del desafío de la desnaturalización de tales verdades e identidades
disciplinares dominantes instaladas, desde la entonces necesaria construcción
de un espacio de interpelación, de reflexión crítica, que son precisamente la
tarea que proponen los trabajos del segundo y tercer grupos problemáticos
anteriormente mencionados, en tanto espacio de discusión epistemológica,
asumiéndolos como cuestiones medulares que participan de la construcción del
conocimiento protagónico en el campo de actuación profesional.
A los efectos de no caer en un simplismo caracterizado por la discusión entre
disciplinas, debemos descentrarnos de las mismas para percibir las
meta-discusiones que se gestaron en el orden de la modernidad, y que no se
caracterizan por el enfrentamiento entre disciplinas específicas (supongamos el
caso contemporáneo en Educación Física: “Fisiología” vs. “Pedagogía”
o, de carácter general, “Ciencias Naturales” vs. “Ciencias Sociales”)
sino por imbricar dichas disciplinas con una matriz de pensamiento propia de
determinada época.
En el ámbito académico, el corrimiento hacia el espectro de las ciencias
sociales es innegable. Es probable que se perciba que la cobertura de
legitimidad que aportaban las ciencias naturales ya no es tan amplia ni
epistemológicamente tan propia. (Carballo, 2015, p. 33)
La observación de Carballo nos sugiere así que estas meta-discusiones han
permeado la base de legitimación de la Educación Física y han cuestionado su
propia fundamentación epistemológica que arriba de la modernidad.
¿Cómo situarnos por fuera de esa matriz de pensamiento propia de la modernidad
para analizar estas discusiones propias de una época?
Somos conscientes sobre la dificultad que radica en esto a los efectos que
sugiere estar todavía discutiendo estos temas, por ello permanece expectante la
respuesta a si hemos sido capaces de saltar, como Goya o Rembrandt, por encima
de nuestras propias sombras.
Tercera
tensión: la relación entre el lenguaje disciplinar y la profesionalización
Nuestra tercera hipótesis es, la divergencia de desarrollos teóricos que
tensionan la “Educación Física” ha derivado en un corpus inconsistente de
significados, propios del lenguaje disciplinar de la misma.
Esto se manifiesta en la gran cantidad de significados e interpretaciones
adjudicados a ciertos términos (taxones), según el marco de referencia
teórico desde el que se haga alusión, p.e.: cuerpo,
corporeidad-corporalidad, juego, cultura, deporte, actividad física, etc.
y, en consecuencia, las contradicciones propias de la disciplina.
También es evidente en cómo términos que provienen del campo de la física,
tales como «presión», «volumen», «aislante», «carga», «descarga»,
«amplitud», «frecuencia», «elástico», «tensión», «esfuerzo» y
«deformación»; se utilizan en Educación Física asumiendo cierta neutralidad
u objetividad a-teórica del lenguaje al momento de explicar o comprender el
cuerpo y el movimiento humano. Sin embargo, no son a-teóricos sino que se
encuentran cargados de teoría y, para entender cada
una de estas ideas, “es necesario conocer toda la trama de conceptos de la
correspondiente disciplina” (Hanson, 1977, p. 151). Esta disciplina no es la
Educación Física; se advierte un peligro, el hecho de reducir la comprensión
del movimiento humano y el cuerpo a términos que provienen estrictamente de la
física teórica, obviando y dejando de lado, para el caso de la Educación
Física, nada más y nada menos que, su especificidad pedagógica en la escuela.
También se manifiesta en el uso indiscriminado de términos propios en el
ámbito profesional escolar, el diseño curricular y la formación del
profesorado. Esto se lo atribuimos, en parte, a la asociación de ciertos
términos con otros en carácter de causalidad sin contemplar otras variables,
lo cual simplifica una relación entre ambos términos que es de carácter
complejo. p.e.: deporte y salud, deporte
y cultura, educación y deporte, valores y deporte, entrenamiento y salud,
actividad física y belleza, “estar en forma” y salud, educación y
actividad física, cuerpo y deporte, cuerpo y actividad física, etc.
En este sentido es interesante el siguiente planteo “…el uso de un
lenguaje, de una cierta terminología, daba cuenta de hábitos lingüísticos
construidos de acuerdo con el ritmo de los debates dentro de un área.” (Carballo,
2015, p. 20). Pero parecería que la significación que adquieren estos
términos en lo cotidiano de nuestra profesión está más cercana al plano de
la doxa (Galak, 2013). Por ello resulta más que interesante el planteo
del Diccionario Crítico de la Educación Física Académica para pensar
el campo disciplinar de la Educación Física, en tanto que
“…hablar de un diccionario es hablar de la confección de un mapa de un
campo disciplinar: el mapa no es el territorio mismo sino una manera de
representarlo; el diccionario no es el campo mismo de la Educación Física
sino una representación de sus tensiones, sus luchas, su dinámica y sus
móviles fronteras. (Carballo, 2015, p. 27)
En materia entonces de significados, términos y lógicas, sería necesario
permitirnos e intentar arribar a una que re-indague la relación con los saberes
propios que se piensan y cuestionan, un movimiento crítico-reflexivo que
permanezca en constante apertura y que pudiera constituirse en una instancia
estelar para el alcance de la autonomía del conocimiento tanto como de sus
protagonistas, nosotros, sus practicantes. Esa autonomía puede ser también,
precisamente, la emancipación en el reencuentro, tras las sombras, del
conocimiento con la política.
Probablemente, la recurrencia a pensar sobre aquello que ya ha sido pensado,
asumir el desafío a lo impuesto como verdad absoluta, ser así y entonces otros
y distintos, aunque también nosotros mismos, podría alejarnos de las certezas
(in)dudables del pensamiento ortodoxo.
Conclusiones
e interrogantes
Nuestra crítica es sobre la búsqueda de legitimación del campo de la
Educación Física a partir de la construcción de un objeto de estudio a
priori, fijado por parámetros propios de la modernidad; en tanto y en cuando la
Educación Física no se ha constituido como una disciplina científica desde el
principio y con lo cual ha devenido en múltiples proposiciones, acentuando su
permanente (e ineludible finalmente) crisis y quizás, lo más relevante, no ha
podido dar cuenta de los problemas más acuciantes en la práctica educativa.
¿De qué manera y en qué temas educar en la Formación Superior sobre el cuerpo
y lo corporal en la escuela? ¿Cómo incorporar un enfoque, dentro de la
disciplina, que asuma aspectos de la cultura corporal en la Educación Física?
¿Cómo evitar acaso, en la formación de Nivel Superior, la hipertrofia de las
discusiones pedagógicas y la probable atrofia de las discusiones didácticas?
Si un análisis biomecánico no puede asumirse como norma de correcta ejecución
de movimiento, ¿Con qué argumentos biologicistas se pudieran entonces fundar
decisiones pedagógicas? ¿Cuál es el espacio, tiempo, lugar, e identidad de la
didáctica en la formación de Profesores? ¿Cuál es el espacio de pensamiento
y discusión del tiempo y el lugar en una didáctica de la Educación Física en
términos de singularidades y diferencias? ¿Es posible el desafío de pensar
dualismos fuera de los términos de exclusión?
No estoy proponiendo que la Educación Física se transforme en un discurso
sobre la cultura corporal del movimiento, y sí en una acción pedagógica con
ella. Es evidente que no estoy dejando de lado la capacidad de abstracción y
(de) teorización del lenguaje escrito y hablado, lo que sería desconsiderar
el simbolismo que caracteriza al hombre. Sin embargo, la acción pedagógica
que caracteriza la Educación Física estará siempre impregnada por la
corporeidad del sentir y del relacionarse. (Betti, 1994, p. 41)
El rendimiento y el deporte son sólo dos de esas expresiones culturales que han
desplazado y obturado la sensibilidad por la consideración de la corporeidad
del sentir y del relacionarse, tanto como de la acción pedagógica que la
implique y exprese. La delimitación del campo de la Educación Física y la
búsqueda de su objeto de estudio ha estado signado en gran parte solo por estas
dos expresiones: el cuerpo y lo corporal.
¿Cómo articular entonces, sin anomalías, una teoría de la Educación Física
que no esté anclada sobre estos parámetros de la modernidad e interpele las
actuales prácticas? ¿Qué oportunidades se presentan para la Educación
Física como disciplina si desestimamos la delimitación de su campo a través
de la búsqueda de su objeto de estudio?
Explicitar estas tensiones epistémicas no hace más que abrir otras aristas.
¿Cómo pensar (y llevar a la práctica) la formación del profesorado,
vinculado a la formación en el lenguaje disciplinar y las teorías que enmarcan
dicho lenguaje, lejano de la razón instrumental y la racionalidad técnica,
distante de significados instalados desde la dominancia biologicista? ¿Qué
lugar ocupa hoy la Educación Física en relación a los sistemas normativos y
sus intenciones normativas, de tipo socio-político sobre el sujeto y el cuerpo?
“Lo socialmente significativo en las actuales reformas es la manera en que los
símbolos del cambio enmascaran los intereses políticos a los que sirven”
(Popkewitz, en Martínez Bonfé, 1999). La proposición de Popkewitz no hace
más que advertirnos acerca de la urgencia del abandono o superación de
perspectivas que postulen la construcción del objeto a priori del sujeto,
soslayando o dejando en un olvido oscurantista a todo aquel elemento propio de
la condición humana; e interpelarnos sobre lo imperioso de asumir la relevancia
de los conceptos de cuerpo, conocimiento y cultura, evitando así todo intento
de aislamiento, fragmentación del objeto o probables construcciones de
discursos insulares, como enfoques inconexos que puedan expresar connivencias
con perspectivas teóricas, pero que aun diversas, se separen y extrañen de las
problematizaciones que les y nos incumben del conjunto de las prácticas de la
Educación Física y de su objeto central; permitiendo así interpretaciones y
discursos especialistas, que postulan desconciertos objetuales desde
perspectivas reduccionistas, tal como confundir el objeto de la Educación
Física —y más aun en la Formación Superior— con especializaciones o
representaciones de dominios prácticos fragmentados, mayormente vinculados a
urgencias y demandas del mercado, en una clara operación de obturación o
vaciamiento de sentido. (Léase …en gestión de…; salud y ...; etc.).
Hacer(nos),
permitirnos ponderar disimiles enfoques, en tensión y/o rupturas discursivas,
emprender el desafío de revisar, transformar nuestras categorías de análisis
a partir de las que pensamos y concebimos nuestro objeto de estudio y asumir
críticamente la Educación Física (en caso de que a esta altura aun la
hubiera, y se persista en invocar y privilegiar al físico, antes que al
cuerpo), puede ayudarnos a repensar lo dado como verdades irrefutables y como
parte del sentido común, tan común como incomunicado del contexto, su mundo y
la condición humana con la que dialoga y desde la que se (de)construye en
mutación permanente.
Quizá tal búsqueda perpetua del objeto y su construcción, cual escenario más
sensible a la cultura corporal, lejos de dualismos en términos de exclusión,
nos encuentre y exprese desde un puente entre la Educación (Física) en
disputa hacia el desafío didáctico (y pedagógico) pendiente.
Probablemente tales tensiones y claves de la formación Superior resulten
aportes más genuinos y más amables que reformas de vaciamiento de sentido y
pérdida de identidad.
Notas
“…Como
sujetos pertenecientes a un campo disciplinar socio-histórico determinado,
en el que sostenemos la creencia de algunas cuestiones que valen también
para todo sujeto al que le sean accesibles las mismas razones que nos son
accesibles y no otras (Villoro, 1986) —y consideramos el o los problemas
no en forma aislada, sino de una de una comunidad epistémica también
sociohistóricamente determinada, en la que para tematizar esas cuestiones
se comparten una serie de normas y códigos en pro de hacerlas avanzar al
abordarlas con saberes y conocimientos vigentes y epocalmente aceptados…”
(Gómez y Minkévich, 2009, p. 18).
Para
leer al respecto las diferentes proposiciones de objetos de estudio de la
Educación Física, contabilizadas en por lo menos veinte proposiciones
distintas, podrán remitirse a autores desde Ommo Gruppe (1976) y Cagigal
(1979) hasta Parlebas (2001) y Manuel Sergio (2006). En el ámbito brasilero
pueden encontrar un recorrido similar, aunque de otro carácter, en Pich
(2003) y (2010) entre otras.
“Alertados
por preocupaciones como las de Kunz, según la cual “... el hecho de
que poseemos pocos conocimientos esclarecedores sobre temas fundamentales,
específicos del área, tiene como consecuencia el surgimiento de pocas
soluciones para sus problemas prácticos.” (2001, p. 10)”
(Fensterseifer, 2007, p. 6).
David
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