rodorozengardt@gmail.com

(Argentina)

Recepción: 04/11/2023 - Aceptación: 06/11/2023

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Rozengardt, R. (2023). La formación docente en Educación Física como terreno de disputa. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(306), 235-243. https://www.efdeportes.com/efdeportes/index.php/EFDeportes/article/view/7323

 

Resumen

    El presente escrito corresponde al epílogo del libro La Educación (Física) en disputa. Variaciones de su enseñanza en el Nivel Superior, coordinado por Adrián Ferreira. En el mismo participaron también Leonardo Gómez Barbosa, Carlos Carballo, Francesc Buscá, Miguel Vicente Pedraz, José Manuel Castanedo-Alonso, Marta Capllonch Bujosa, Sidinei Pithan da Silva, Paulo Evaldo Fensterseifer, Santiago Pich, Adrián Scribano, Susana Tambutti, Verónica Cohen, Jocimar Daolio, Jorge Miramontes, David Beer, Adriana Ríos, Lucia Mantilla Gutiérrez, Ivana Rivero, Maximiliano Cacace Bach y Silvio Sember. Incluye el cuento Cuatro fotos, de la escritora Aída Bortnik. Publicó Miño y Dávila Editores.

    Palabras clave: Educación. Educación Física. Formación docente.

 

Abstract

    This writing corresponds to the epilogue of the book Education (Physics) in dispute. Variations of his teaching at the Higher Level, coordinated by Adrián Ferreira. They also participated in it Leonardo Gómez Barbosa, Carlos Carballo, Francesc Buscá, Miguel Vicente Pedraz, José Manuel Castanedo-Alonso, Marta Capllonch Bujosa, Sidinei Pithan da Silva, Paulo Evaldo Fensterseifer, Santiago Pich, Adrián Scribano, Susana Tambutti, Verónica Cohen, Jocimar Daolio, Jorge Miramontes, David Beer, Adriana Ríos, Lucia Mantilla Gutiérrez, Ivana Rivero, Maximiliano Cacace Bach and Silvio Sember. Includes the story Four photos, by the writer Aída Bortnik. Published by Miño & Dávila Publishers.

    Keywords: Education. Physical Education. Teacher training.

 

Resumo

    Este escrito corresponde ao epílogo do livro Educação (Física) em disputa. Variações do seu ensino no Nível Superior, coordenado por Adrián Ferreira. Participaram também Leonardo Gómez Barbosa, Carlos Carballo, Francesc Buscá, Miguel Vicente Pedraz, José Manuel Castanedo-Alonso, Marta Capllonch Bujosa, Sidinei Pithan da Silva, Paulo Evaldo Fensterseifer, Santiago Pich, Adrián Scribano, Susana Tambutti, Verónica Cohen, Jocimar Daolio , Jorge Miramontes, David Beer, Adriana Ríos, Lucia Mantilla Gutiérrez, Ivana Rivero, Maximiliano Cacace Bach e Silvio Sember. Inclui o conto Quatro fotos, da escritora Aída Bortnik. Publicado por Miño y Dávila Editores.

    Unitermos: Educação. Educação Física. Formação de professor.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 306, Nov. (2023)

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    Una disputa expresa, en general, un conflicto, contienda o controversia. Hay numerosas referencias en la historia a disputas religiosas, filosóficas, territoriales, sobre patentes u obras de arte. Algunas se materializan en un libro¹, en un juicio, en guerras, en leyes o reglamentos, en la confrontación de prácticas. Los protagonistas de un campo de actuación social disputan legitimidad, de modo consciente o no, acerca de sus modos de actuar. En ocasiones, ello esconde la disputa por imponer posiciones, promover prestigios o sostener privilegios.

 

    La distribución del acceso a los bienes sociales configura terrenos de disputa. Esos bienes pueden ser materiales, simbólicos o el goce de las experiencias vitales individuales y colectivas. En el marco de esa disputa distributiva, en la etapa histórica actual, proyectos diferentes, incluso opuestos, disputan la democracia en sus formas y en sus contenidos.

 

Fuente: Miño y Dávila Editores

 

    La práctica educativa forma parte de esa contienda. La inclusión de la Educación Física nos lleva a preguntarnos: ¿qué cuerpo y qué movimiento forman parte de uno u otro proyecto político y educativo? En esa conjunción de educación, cuerpo y movimiento, emerge la tarea de la Educación Física y de quienes formamos a los profesores que la realizan.

 

Argentina, 1978 

 

    Ese año, me tocó ingresar al INEF de Buenos Aires (al que se le restituyó luego su nombre de Dr. Enrique Romero Brest). Ya había corroborado que mis medidas corporales (altura y peso) se encuadraran dentro de lo permitido; mientras revisaba la cartelera institucional, recibo un fuerte golpe por la espalda, al grito de “¡bípedo, acá no se puede usar barba!”. Era un profesor de la casa, más precisamente, el regente. Pocas semanas después se me informa que no podía ingresar porque el médico había detectado una vieja cicatriz en un pulmón. Agotadores trámites y la documentación de un largo recorrido deportivo se requirieron para que, finalmente, me autorizaran a rendir el examen de ingreso de intensa carga físico deportiva. Mi puntaje finalmente estuvo entre los primeros del grupo, por lo que me correspondió la división “A”, solo de varones.

 

    Los primeros meses de cursada, me sorprendieron con la misma violencia sentida en mi espalda, pero en manos de los estudiantes de 2° y 3° año, que nos recibían con rituales que llamaban bautismo. Se trataba de una hostilidad planificada para mostrar sometimiento y construir una idea de autoridad inapelable. El pasaje de “bípedo” a alumno, requería asociarse a pactos oscuros y aceptarlos de buen modo, con humor. También pertenecer a “una tribu”, como señal de que la profesión elegida se sustenta en la pertenencia, la complicidad, el espíritu corporativo y el enfrentamiento interno, una mitad contra la otra. El cuerpo de cada uno, el cuerpo del INEF, son consecuencias de esas operaciones y ser profesor es algo a lograr no por poseer un saber sino por respetar esas reglas de pertenencia. El estudio, luego, sería un trámite. Una vez por semana, nos ponían a marchar a paso militar alrededor de la bandera. En la vida cotidiana institucional se mantenía una pelea de los profesores “teóricos” contra los prácticos”. Estos eran los dueños de la pelota y de la verdad en el puro hacer de la profesión.

 

    Hasta aquí la autorreferencia, que no es personal sino del campo.

 

    Más allá de cualquier discurso, puede apreciarse: un modelo corporal excluyente, la selección de los ingresantes por su pasado deportivo, un vínculo centrado en el sometimiento, violencia naturalizada, generificación, actividades y cuerpos destinados a la comparación, búsqueda del mejor, con el valor principal sobre el ganar². Una propuesta educativa sin perspectiva comunitaria, en la que el otro en realidad, no existe, más allá de un abstracto y lejano destinatario de nuestra acción. ¿Cómo no ver en todo ello, la expresión de un proyecto político y pedagógico para el cuerpo y el movimiento, para conformar sujetos, para configurar cierto modo de entender la vida política?³

 

La Educación Física escolar 

 

    Entiendo que la Educación Física es la práctica pedagógica, conformada como disciplina escolar que debe abordar temáticamente la cultura de movimientos (CM), de modo de ponerla en contacto con el conocimiento y la experiencia de los niños, jóvenes o adultos en el sistema educativo. Esta manera de identificar la disciplina, posibilita la constitución de un campo del saber, en torno a un objeto complejo. Me refiero a la CM en tanto objeto de transmisión/recreación, junto a su consideración epistemológica, al procesamiento didáctico de sus contenidos y a la caracterización de los sujetos a los que se destina la tarea. Sujetos estos constituidos en una historia personal, con sus cuerpos como protagonistas, pero no en tanto organismos que se mueven sino como sujetos corporales que se inscriben en la cultura a la vez que se apropian de sus formas de movimiento y de las representaciones que las constituyen.

 

    Los procesos de práctica, reproducción, apropiación y recreación de las formas de movimiento que son posibilitados por la Educación Física en la escuela, generan las condiciones para una modificación de aspectos motores, cognitivos, emocionales y sociales. De este modo, nuestra disciplina participa en la producción, distribución y significación de saberes y por ello, en el acceso a derechos vinculados al actuar motriz saludable y al enriquecimiento cultural de los diferentes grupos sociales.

 

    Sin embargo, realizando una consideración histórica genealógica, puede afirmarse que la Educación Física es un dispositivo que la escuela de fines del siglo XIX ha diseñado para el adiestramiento corporal, sumándose a las estrategias escolares sedentarizantes que estaban en Vigencia⁴. Era una época en se problematizó la demanda de los gobernantes, que necesitaban cuerpos masculinos sanos y fuertes para la guerra, disciplinados para la producción capitalista en serie y cuerpos femeninos higiénicos para la reproducción y el cuidado. La “cultura física”, que hoy denominamos cultura de movimientos, fue la materia prima, el contenido en tanto agente educativo, pero se renunció a pensar esa cultura como objeto a enseñar. Por lo tanto, ha estado ausente el sujeto como productor de cultura y la cultura como asunto de la educación (física).

 

    Cuerpo y movimiento fueron las raíces constitutivas. Podríamos decir: una educación corporal y una utilización de lo motriz. La primera como los efectos esperados frente a la problematización social y la segunda, el instrumento, particularmente con formato gimnástico, sin valor cultural.

 

    El movimiento, no se tematizó en la escuela. Por eso fue y es “Educación Física” (lo mismo si su nombre hubiera sido Educación Corporal o similar). Diferente hubiera sido si a esta asignatura se la hubiera llamado Gimnasia o Gimnástica, Deporte, Cultura física. En esos casos podría haber identificado un objeto a enseñar. Esa acta de nacimiento coloca a la Educación Física en un lugar fuera del mundo del conocimiento. Se establecen las diferencias fundadoras con otras asignaturas. Las más prestigiosas de la escuela se identifican por su contenido, su objeto, no por sus efectos. Matemática, ciencias, Lengua, designan cierto objeto de conocimiento y no necesitan del término “educación”. En cambio, la Educación Física parece encuadrarse en una lógica curricular diferente, animada con otra intención.

 

    Con el tiempo, las necesidades de los dueños de la producción económica y del gobierno corporal fueron mutando; el mercado ha necesitado cuerpos que sean objetos competitivos, de consumo y contemplación y menos cuerpos para la producción fabril. La política “oficial” necesitó también manejar corporalmente a las masas. La problematización corporal cambió, el deporte reemplazó a la gimnasia.

 

    Y así ha devenido la Educación Física, abordando los problemas asociados al cuerpo (o a los sujetos en tanto cuerpos): primero su gobierno, su disciplinamiento, la eficiencia laboral, la higiene; luego el consumo, la estética que diferencia clases y el rendimiento deportivo, que fabrica clases o privilegios, respondiendo a los intereses dominantes en cada momento (el Estado, el mercado). Y el movimiento, utilizado en un sentido funcional. Su pedagogía ha adolecido de didáctica; su práctica se ha visto inundada por el abandono pedagógico. En todo ello se expresa uno de los proyectos políticos y culturales en pugna.

 

Las disputas 

 

    Pero el concepto de disputa sostiene la presencia o la posibilidad de otros proyectos. En la tradición de las pedagogías críticas, podríamos identificar un proyecto emancipatorio. Es aquel que se sostiene sobre dos ejes: uno, proponer a todos/as/es un encuentro amplio, saludable, enriquecedor, significativo y crítico con la cultura de movimientos universal y local, en sus versiones hegemónicas y alternativas. El otro, dar lugar a una experiencia escolar diferente a lo que se vive en el medio social. La educación no cambia el orden social pero sí colabora en su ocultamiento y naturalización o, por el contrario, en la visualización que aporta a la posibilidad de interrumpir el fluir de lo injusto. La Educación Física no puede mejorar el acceso a los beneficios materiales, pero sí puede poner en tensión la injusticia y la exclusión presentes en el “orden corporal y motriz”, visibilizarlas y proponer desafíos y experiencias que generen representaciones alternativas.

 

    Allí la pregunta ¿cuáles saberes se transmiten o se conforman en las prácticas educativas en relación con aquellos asuntos que es preciso reproducir y aquellos que es necesario interrumpir en el orden social (el orden de los cuerpos, de las clases, de los géneros)? La escuela bien puede ser un “laboratorio” que ponga a prueba ciertos desordenamientos del orden social. Y ello expresado en la selección cultural de los saberes y en las experiencias que los niños, niñas y adolescentes transitan en la escuela. La Educación Física tiene una oportunidad de participar de este posible laboratorio de distribución.

 

    En la escuela deben ponerse en cuestión los saberes circulantes, permitiendo, junto a la apropiación de las formas de movimiento, la elaboración discursiva por parte de los escolares, transformando los saberes en conocimientos o saberes conceptualmente formulados. De ese modo, se empoderan nuestros niños y niñas y estarán en condiciones de reconocer la desigualdad, pudiendo luego tomar posición y actuar en consecuencia.

 

El posicionamiento docente 

 

    De ese modo puede titularse el lugar elegido en el terreno de disputa, entendiendo ¿para qué la escuela?; ¿qué educación para qué y con qué cuerpo y movimiento? Una de sus claves tiene que ver con el abordaje de la cuestión del saber y del conocimiento.

 

    Afirmé antes que, a partir de su denominación y su fundación, la Educación Física encuentra una limitación radical: no identifica un conocimiento a transmitir. Desde sus comienzos, no es un objeto a enseñar. Y, en gran medida, tampoco ha sido un espacio en el que se enseña, por lo cual ha restringido la entrega de armas apropiadas a quien se educa. Ha venido siendo más bien, una experiencia silenciada de imposición corporal. Pero, en cambio, puede afirmarse que constituye un contexto de gran potencialidad para la enseñanza. Y ello requiere una definición permanente del saber y el conocimiento que debe poner en circulación. ¿Cuáles son los saberes de referencia, cuáles las prácticas motrices que deben ingresar a la enseñanza? ¿qué agencia las define? ¿cómo se articulan con la vida de niños, niñas, jóvenes? ¿cómo modula cada profesor, cada escuela, la influencia hegemónica del mercado, la del Estado a través del curriculum oficial, las tradiciones del campo, la cultura institucional de la escuela, la propia biografía del docente? La definición del saber es asunto epistemológico y político.

 

    La otra clave gira en torno a los modos en que se concreta la presencia de los profesores en la escuela. Hemos identificado, a partir de numerosos registros, posiciones en la práctica escolar que podemos asociar a un proyecto reproductor (que llamamos abandono del puesto de trabajo, abandono de la tarea de enseñar, tarea no revisada o de reproducción pasiva) y otras posiciones que vinculan al profesor con un proyecto alternativo y que van desde sostener propuestas didácticas innovadoras, una posición renovadora en relación con la presencia del área en la escuela o una posición transformadora, cuando conscientemente se persigue un alineamiento político que comprende la Educación Física y la escuela en una perspectiva emancipatoria.

 

    Si proyecto emancipatorio implica sostener prácticas educativas que puedan desordenar o interrumpir el fluir naturalizado de los órdenes sociales injustos, que están impuestos desde la cultura hegemónica y que generan desigualdad, se pueden apreciar los aportes de los profesores, las escuelas y el colectivo profesional y académico de la Educación Física desde el eje: “interrupción – continuidad – reproducción – refuerzo del orden social y de los órdenes sociales”.

 

Argentina, 2022 (preguntas sobre la formación docente) 

 

    Vuelvo a la institución formadora de docentes, que forma parte del sistema en que se expresa, se mantiene o cambia la práctica escolar. Espero que se vea claramente la relación entre lo que describo al comienzo, en una narración situada en las épocas más oscuras, con las tradiciones conservadoras en los proyectos para el cuerpo y el movimiento encarnados por la Educación Física desde su fundación. Hoy ya no será igual.

 

    Aun así, vale la pena volver sobre algunas puntualizaciones. El Instituto formador, ¿asume la historia de la disciplina con voluntad de transformación o se inscribe en una lógica de continuación? La selección de los estudiantes a partir de un pasado deportivo, ¿se realiza para revisar críticamente su biografía en relación con la cultura de movimientos o se asume con la promesa de ratificación de la experiencia escolar y deportiva? Las prácticas de movimiento que se enseñan, ¿generan una experiencia que muestre que otra Educación Física es posible? Los modos de compartir esa cultura motriz ¿establecen patrones genéricos, étnicos, de capacidades y experiencias diferentes en un modo inclusivo e igualitario? ¿Se continúa con los rituales de ingreso sostenidos sobre la obediencia y el sometimiento, dando lugar al derecho a pertenecer o se valora el aporte de cada quien a la construcción de un saber colectivo? ¿Se ponen los saberes disciplinares a disposición de proyectos comunitarios que promuevan derechos? ¿Se promociona una didáctica que permita la comprensión de los problemas motrices, cognitivos, sociales, orgánicos que presentan las prácticas de movimiento junto con la atención a las dificultades que cada estudiante transita para apropiarse de ellas? El conocimiento y el estudio ¿conforman desafíos ligados a la revisión, la investigación, la construcción o se repiten acríticamente los discursos científicos prescriptivos?

 

    Y finalmente ¿se intenta formar docentes preocupados por mirar al otro, comprenderlo, valorarlo, dándole lugar o se ratifica cierta mística de un agente deportivo que se encargará de iniciar a los demás en el universo en el que ha sido exitoso?

 

    Tal vez, el esfuerzo reflexivo que se propone en este libro, vaya dirigido sobre cierta “inquietud de nosotros mismos”, al intento de dilucidar dónde estamos embarcados. Blas Pascal decía que “estamos embarcados”, necesariamente, es decir, todos estamos en algún barco y para algún lado vamos. A veces no sabemos para dónde va ese barco, no reconocemos un piloto o, simplemente, preferimos no pensar en ello.

 

Notas 

1. “La Disputa entre un cristiano y un judío”, escrito en el siglo XIII, es un ejemplo fundacional. Asimismo, en la escolástica medieval, la disputatio era, junto con la lectio, uno de los métodos esenciales y omnipresentes en la enseñanza y en la investigación y también una técnica de examen en las universidades.

2. La canción favorita era la Marcha del deporte (“la divisa, vencer y vencer”).

3. Cierto que yo mismo tardé años en reconocer y poner palabras a esta realidad.

4. Como una referencia importante de la época, se puede mencionar a Herbert Spencer y su propuesta de “educación física, intelectual y moral”.

Referencia 

 

Adrián Ferreira (Coord.) (2023). La Educación (Física) en disputa. Variaciones de su enseñanza en el Nivel Superior. Miño y Dávila Editores.

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 306, Nov. (2023)