victorjulierme@gmail.com

medeirosfloripa@gmail.com

leo_rocha97@hotmail.com

*Licenciado em Educação Física

Universidade Federal de Santa Maria

Doutor em Ciências do Movimento Humano

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Professor do Colégio de Aplicação

e do Programa de Pós-graduação em Educação

do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina

Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa

em Prática Educativa, Identidade Docente e Cultura Escolar (GEPPICE)

**Professor do Departamento de Educação Física

da Universidade Federal de Santa Catarina (DEF/UFSC)

Membro/coordenador do Núcleo de Estudos Pedagógicos

em Educação Física – NEPEF/UFSC

e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Prática Educativa,

Identidade Docente e Cultura Escolar - GEPPICE

***Licenciado em Educação Física

Universidade Federal de Santa Catarina

Mestrando em Educação

Universidade Federal de Santa Catarina

(Brasil)

Recepção: 26/07/2023 - Aceitação: 11/11/2023

1ª Revisão: 25/10/2023 - 2ª Revisão: 07/11/2023

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Conceição, V.C.S. da, Medeiros, F.E. de, e Rocha, L. da F. (2023). A prática educativa de professores de Educação Física em uma escola municipal de Florianópolis-SC. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(307), 2-15. https://doi.org/10.46642/efd.v28i307.7148

 

Resumo

    Objetivou-se compreender a construção da identidade docente e a prática educativa dos professores de Educação Física a partir da socialização constituída no emaranhado cultural da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis-SC. Foi realizado um estudo de caso em uma escola de ensino fundamental da Rede Municipal, com dois professores de Educação Física, admitidos em caráter temporário. Para o processo de coleta de dados foi utilizado o diário de campo, entrevista, observação e análise documental. Concluiu-se que os professores constituem a sua identidade docente em conjunto da socialização, os auxiliando também em suas práticas pedagógicas.

    Unitermos: Trabalho docente. Socialização docente. Identidade docente. Educação Física.

 

Abstract

    The objective was to understand the construction of the teaching identity and the educational practice of Physical Education teachers from the socialization constituted in the cultural tangle of the Municipal Department of Education of Florianópolis-SC. A case study was carried out in an elementary school of the Municipal Network, with two Physical Education teachers, admitted on a temporary basis. For the data collection process, a field diary, semi-structured interview, participant observation and document analysis were used. It was concluded that teachers constitute their teaching identity together with socialization, also helping them in their pedagogical practices.

    Keywords: Teaching work. Teacher socialization. Teaching identity. Physical Education.

 

Resumen

    El objetivo fue comprender la construcción de la identidad docente y la práctica educativa de los profesores de Educación Física a partir de la socialización constituida en el entramado cultural de la Secretaría Municipal de Educación de Florianópolis-SC. Se realizó un estudio de caso en una escuela primaria municipal, con dos docentes de Educación Física, contratados de manera temporal. Para el proceso de recolección de datos se utilizó el diario de campo, la entrevista, la observación y el análisis documental. Se concluyó que los docentes constituyen su identidad docente junto con la socialización, ayudándolos también en sus prácticas pedagógicas.

    Palabras clave: Trabajo docente. Socialización docente. Identidad docente. Educación Física.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 307, Dic. (2023)

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Introdução 

 

    O entendimento sobre a identidade docente é apoiada em Tardif (2009), e Pimenta, e Ghedin (2002) ao observarem que a carreira do professor é construída interligada às experiências no ambiente escolar, iniciadas nos primeiros relacionamentos do sujeito com o mundo educacional. Para Berger, e Luckmann (2012), o processo de construção da identidade docente ocorre no momento que o indivíduo assume o papel de responsável por suas ações. É importante compreender o momento sócio-histórico-cultural para entender o papel da educação, escola e dos sujeitos que fazem parte do contexto educacional. (Santos, Leal, e Farias, 2022)

 

    O processo de formação do professor é um continuum cujos docentes buscam permanentemente compreender o contexto escolar que estão inseridos, assim, passam a compreender sua prática educativa, os levando a construir sua identidade docente. Para Morin (2008), e Geertz (1989) a cultura fornece aos indivíduos um saber acumulado, linguagem, normas e maneiras de comportamento.

 

    Portanto compreende-se a escola como um espaço que envolve distintas e inúmeras culturas, sendo assim permeada e relacionada com normas, valores, capital cultural e as subjetividades dos sujeitos que a compõem. Para Pérez Gómez (2001, p. 12) é necessário “[...] entender a escola como um cruzamento de culturas que provocam tensões, aberturas, restrições e contrastes na construção de significados”.

 

    Essa pesquisa objetiva compreender a construção da identidade docente e a prática educativa dos professores de Educação Física a partir da socialização constituída no emaranhado cultural da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis-SC (SMEFLO).

 

Metodologia 

 

    Participaram da pesquisa dois professores de Educação Física da SMEFLO, que assinaram o Termo de consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), admitidos por caráter temporário que atuam 40 horas/aula na mesma instituição de ensino. Os docentes possuem quatro turmas em cada um dos turnos escolares, atendendo aos estudantes dos 2° e 3° anos do Ensino Fundamental. Os nomes dos docentes, assim como o da instituição escolar foram substituídos por identidades fictícias (Escola Pandora e professores Marley e Magnus). O estudo foi aprovado pelo CEP, Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina, parecer Nº 2.722.898 cumprindo os termos da Resolução CNS 510/2016.

 

    O processo de escolha de instrumentos e processo analítico seguiu as orientações de Bogdan, e Biklen (1994), e Triviños (1987). Neste sentido, foi elaborado um diário de campo, contendo anotações, reflexões, análises, dúvidas, questionamentos do pesquisador em relação ao campo de investigação. Ao total constituiu-se dez observações que foram trianguladas (Triviños, 1987) com as entrevistas realizadas com os professores e o campo teórico.

 

Resultados e discussões 

 

Ingresso na Rede Municipal: estranhamentos e adaptações 

 

    A escola Pandora atende 650 crianças dos Anos Iniciais, de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental (Projeto Político Pedagógico, 2016). A unidade escolar possui três professores de Educação Física, cada um responsável por oito turmas divididas nos turnos matutino e vespertino.

 

    Ao ser questionado a respeito de como surgiu o interesse pela docência na SMEFLO, o Professor Magnus relata que:

    “Fiz o concurso e fui para escolha de vagas. Quando cheguei aqui fiquei sabendo no diaque me apresentar na terça-feira. Fui pesquisar o nome da escola, quais as séries que ia dar aula nessa correria. Aí cheguei aqui, fiquei sabendo qual era a turma, quais as crianças que eu ia atender. Fui pegando o jeito, seguindo os horários, mas foi tranquilo. O cara já tem uma bagagem e experiência, sabe como funciona” (Entrevista com o Professor Magnus).

    Já Professor Marley afirma que:

    “A cinco, seis anos atrás comecei a ter interesse mais pela questão da educação, então foi mais um negócio de interesse... pelo valor da educação! Daí comecei a ter interesse pela área escolar, fui buscando espaço, buscando meios para atuar na área. E aí a forma que encontrei né, sem experiência não entraria em uma escola particular, era entrar no município, já morava aqui em Florianópolis aí foi que decidi de fazer esse concurso do professor substituto, que tem todos os anos... desde que eu fiz o primeiro, fui aprovado e não parei mais” (Entrevista com o Professor Marley).

    Ambos relataram que devido à falta de experiência em suas formações acadêmicas enfrentaram dificuldades no início da docência, justamente por se depararem com uma configuração diferenciada de ensino das quais estavam acostumados a desenvolver. Professor Magnus relata que

    “Na Rede Municipal, principalmente, você tem que interagir com as outras disciplinas, com que a tua Educação Física, atrelada às outras matérias, procurar saber o que elas estão trabalhando para você poder até mesmo para elas saber o que tu tá passando em quadra, passar para elas trabalhar um pouco com alguma coisa, para dar continuidade na aprendizagem das crianças. Uma interdisciplinaridade funciona como uma engrenagem, e a Educação Física faz parte disso. Uma máquina onde todos têm que trabalhar juntos e a diferencial do comercial lá fora para o que tem dentro da escola” (Entrevista com o Professor Magnus).

    O Professor Marley comenta que

    “Na verdade foi um desafio para mim porque tinha pouca experiência. Na minha graduação fiz estágio obrigatório em escola, mas foi muito pouco” (Entrevista com o Professor Marley).

    Professor Magnus ainda complementa:

    “Na graduação tu vê uma pincelada da parte teórica e quando chega aqui vê que é diferente, que algumas coisas são diferentes. Tem coisas que tu vai conseguir, que tu vai querer pôr porque tu aprendeu na faculdade, que tu vai ver que não vai encaixar aqui, vai balançar um pouquinho mas vai ter que ter um jogo de cintura. Tens que saber usar as ferramentas para ver o que vai encaixar, o que não vai, o que vai dar certo, o que não vai. E aí tu vai selecionando, eliminando para ver o que funciona e o que não funciona, porque não adianta tu querer usar tudo. Porque às vezes não dá certo e tu tem que adaptar” (Entrevista com o Professor Magnus).

    Todavia, o mesmo comenta que a recepção na instituição escolar foi ótima, e que apesar de estar em seu primeiro ano na SMEFLO, relata que se sente mais experiente neste curto período lecionando, tendo em vista que:

    “Já amadureci bastante quanto a isso, principalmente com as crianças, com as crianças da segunda série é bem diferente, do que lidar com adultos [...]” (Entrevista com o Professor Magnus).

    Em contrapartida o Professor Marley já possui uma maior experiência, uma vez que completa quatro anos na SMEFLO trabalhando em cinco escolas durante este período. Mas reforça,

    “Entrei e tinha muitas dúvidas! Não sabia como que era. Foi desafiador e não adianta as pessoas te falam as coisas, como é que funciona o sistema de ensino, a Rede Municipal, tu tem uma ideia, mas tu só vai saber realmente atuando. Foi tudo difícil no começo, entender todo um protocolo, todo um conjunto de regras e diretrizes que tu tens que seguir, enfim, de normas. E tu tens que se adaptar, fazer os panejamentos, é tudo uma novidade para quem não trabalha na Rede” (Entrevista com o Professor Marley).

    Fica evidente que os professores criticam a formação inicial de professores, que não os preparou devidamente para a realidade escolar. Contudo, algo que possa ter contribuído para isso, é o fato de que as experiências anteriores de trabalho os distanciaram da escola, considerando que atuavam em meios mais ligados ao treinamento esportivo e com foco em outro público. Carreiro da Costa (1994) entende que o professor em formação deve essencialmente adquirir os conhecimentos científicos e pedagógicos, assim como as competências que vão auxiliar sua docência posteriormente e que durante esta fase de formação deve ocorrer uma alteração em suas concepções prévias sobre escola. Caso isto não ocorra, tais entendimentos irão constantemente induzir as perspectivas pedagógicas, metodológicas, avaliativas do docente durante sua carreira.

Rossi, e Hunger (2020) observam que é preciso reconhecer, valorizar e veicular os saberes dos(as) docentes, concebidos(as) como sujeitos ativos e em sua totalidade humana (e não como objetos), rompendo com modelos de formação que consideram o(a) professor(a) como mero(a) técnico(a) reprodutor(a) de conhecimentos produzidos pela ciência e que o desvalorizam como produtor(a) de saberes e como quem tem muito a dizer sobre sua realidade, seu trabalho escolar.

 

    Da Cruz, De Farias, e De Souza (2020) tratam sobre o tema indução profissional apontando que o movimento de acompanhamento do cotidiano docente dentro da escola é catalisador de conhecimentos profissionais essenciais a docência.

 

    Para Tardif (2009), e Nóvoa (1995) o choque com o real em que o professor se depara em início de docência corresponde aos sentimentos que caracterizam o distanciamento entre o ideal e o real, decorrente da dificuldade de compreender a práxis pedagógica. Esse sentimento tem direta conexão pelo distanciamento entre os saberes curriculares aprendidos nas disciplinas na formação inicial e as possibilidades de “colocar em prática” tais conhecimentos no contexto escolar.

 

    Príncepe, e André (2018), destacam fatores que podem dificultar e favorecer o desenvolvimento docente em início da docência. Quanto aos dificultadores destacam: a rotatividade entre as escolas, diferentes níveis de ensino, curto período de permanência na escola, jornadas de trabalho diversas. Esses fatores interferem diretamente no processo de construção do planejamento pedagógico, construção de organicidade com o ambiente escolar e compreensão da complexidade da escola.

 

A prática educativa dos professores: organização, planejamento e execução 

 

    Devido ao primeiro ano como docente na SMEFLO, Professor Magnus explica que primeiramente, a partir de uma análise do que vinha sendo trabalhado nos anos anteriores, somado com as diretrizes curriculares para a Educação Física na escola e atrelado a suas experiências como professor, compôs o Plano de Ensino de suas turmas de segundos anos (Observação da aula do Professor Magnus).

 

    Indagado em relação a sua práticapedagógica, o docente descreve como idealiza uma de suas aulas de Educação Física.

    “[...] procuro na minha aula, procuro mesclar o que sabia antes com os conteúdos, e tu participou de algumas aulas, então alongamento, um aquecimento mostrar para eles. Para eles ir pegando noção do corpo, lateralidade, a respeito de que é esquerda, o que é direita [...]” (Entrevista com o Professor Magnus).

    Atualmente o professor está trabalhando com suas turmas a ginástica, um dos conteúdos mais tradicionais da Educação Física. O docente afirma que em suas práticas procura trabalhar visando contribuir para diversidade de experiências para as crianças, como retratado na seguinte parte:

    “[...] cada coisinha que a ginástica proporciona, um gostinho de cada coisinha pra eles ter o conhecimento [...]”. (Entrevista com o Professor Marley)

    Essa configuração de aula vai ao encontro dos modelos tradicionais fortemente enraizados em nosso campo de conhecimento, porém ainda comenta que não adota uma metodologia em suas práticas,

    “Minha metodologia é pegar um pouquinho de cada uma, um pouco de cada metodologia e ver qual que vai funcionar. Algumas funcionam, algumas não, por isso eu digo às vezes o que tu aprendeu aqui não vai funcionar nada.É desta forma que eu trabalho, pegando um pouquinho de cada e vendo qual quevai funcionar com as crianças” (Entrevista com o Professor Magnus).

    A partir deste entendimento sobre as estratégias metodológicas utilizadas pelo professor, o mesmo relata que procura desenvolver nas aulas conhecimentos a respeito do “fazer corporal”, mas também valoriza muito em suas práticas as questões atitudinais.

    “Não só os exercícios mas uma coisa a mais, que a gente tenta passar os valores, que a gente aprende. Aquela história de como te falei, cada um tem seus valores, cada um aprendeu de uma forma. E como ser humano tento passar as coisas boas para eles que eu aprendi, eu acho que é fundamental na escola, a criança ter respeito, [...] saber respeitar o professor, saber respeitar uma fila, saber respeitar o colega, então esse tipo de valores eu tento trabalhar com eles também nas aulas. Eu acho que é importante né, o professor trabalhar” (Entrevista com o Professor Magnus).

    O Professor Magnus afirma que o principal desafio que enfrenta diariamente em suas práticas educativas se referem a participação efetiva dos estudantes,

    “Alguns alunos não querem participar. ‘Ah isso não quero fazer’. Aí tu tens que achar uma forma de deixar a aula atrativa para essas pessoas. Acho que esse é o principal desafio para qualquer professor” (Entrevista com o Professor Magnus).

    Algo que ainda se configura como uma grande problemática na área da Educação Física escolar é a respeito dos métodos avaliativos. Em suas palavras, Professor Magnus a fundamenta em uma tríade composta por participação, interesse e presença, e que ainda leva em conta as relações aluno-aluno e aluno-professor (Observação da aula do Professor Magnus).

 

    Ao decorrer destes quatro anos na SMEFLO, Professor Marley trabalhou com todas as faixas etárias da educação básica, percorrendo algumas escolas,

    “Trabalhei um ano de primeiro a sexto ano. Com seis turmas, seis anos diferentes, seis séries diferentes. Já trabalhei com sétimo, oitavo e nono ano. Trabalhei em creche também, Núcleo de Educação Infantil, que é creche e pré-escola,são os até quatro anos creche, de quatro a seis pré-escola” (Entrevista com o Professor Marley).

    Em relação a elaboração do Plano de Ensino, Professor Marley aponta que de forma geral os professores de Educação Física da SMEFLO se norteiam pela proposta curricular do municópio,

    “Bom, primeiramentea gente se baseia na proposta curricularda prefeitura que foi elaborado junto com os professores ao longo de muito tempo. Então a gente tem uma base curricular que norteia o nosso trabalho. E aí o que vai ser levado em conta. Eu vejo queé de forma geral assim que os professores atuam, é considerar o contexto histórico, cultural, social daquela escola e dos teus alunos. Então, para entender isso precisa de um diagnóstico normalmente no início do ano, da forma que quiser, de forma dialogada, dá um questionário, enfim, para tu entender é justamente em que ponto da, como que posso dizer isso? Em qual contexto os alunos estão inseridos, o social e a questão do que eles já têm, do que eles já têm na bagagem de aprendizado para gente partir dali. Então daí a partir disso conhecer o contexto, da turma, é claro que não vão ser turmas homogêneas, vai ter gente diferente, contextos sociais, até por ser uma escola pública, então vai ter gente com poder aquisitivo maior, outro menor, com uma bagagem cultural maior, outra menor, enfim, mas é isso que eu acredito que seja nosso trabalho. O que cada um já tem, até fazendo um link com Vigotski, que pega o que o aluno já tem, media essa situação e apresenta para ele desenvolver mais conhecimentos” (Entrevista com o Professor Marley).

    O Professor Marley afirma que em suas práticas educativas aborda as três dimensões dos conteúdos, sendo exemplificado neste trecho da entrevista quando questionado como descreveria uma de suas aulas de Educação Física com os terceiros anos

    “Eu procuro trabalhar conceitos, conteúdos que tenham uma linha de estudos que falam de conteúdos conceituais,procedimentais e atitudinais. Então os conceituais são sobre saúde, de valores, de educação, de respeito e enfim. O procedimental é o saber fazer, executar, pôr em prática e o atitudinal é mais a questão de comportamento, postura, aí sim respeito também, participação, valorização, saber, socialização entre alunos, professor-aluno, aluno-aluno, entendeu? Então mais ou menos gira nestes conceitos e aí a gente tenta variar conforme o estágio da turma em que se vai trabalhar. Vai adaptando conteúdo do simples ao mais complexo” (Entrevista com o Professor Marley).

    O docente atualmente está trabalhando com o conteúdo jogos e brincadeiras da cultura popular. Desta forma, questionado quanto a metodologia que embasa suas práticas, destaca:

    “Eu nas séries iniciais gosto de trabalhar numa psicomotricidade, nessa questão mais relacional, social, deixar livre, deixar eles descobrirem. Tu oportuniza, tu joga os meios, mas deixa eles se desenvolverem e quando tu está em séries finais, que não é o caso este ano, é uma metodologia mais, até um pouco técnica, para desenvolver, por exemplo, os esportes. Você começa conteúdos mais específicos, que é técnico-motor. Não pode ser tecnicista, mecânico. Mas você tem que trabalhar um pouquinho mais de técnica para eles aprenderem os gestos motores correto. Mas as séries iniciais, até o quinto ano tu não exige isso, gesto técnico, gesto perfeito” (Entrevista com o Professor Marley).

    Na infância, a criança organiza conceitos e esquemas corporais a partir de suas próprias experiências. Ao se trabalhar com a psicomotricidade, essas experiências são exploradas de modo a possibilitar expressá-las integralmente. Exemplos disso são as brincadeiras queimada ameba e pega-pega, onde a questão da organização espacial e temporal das crianças, assim como a coordenação motora foi trabalhada nas aulas do Professor Marley. Ao propor atividades em grupos, trabalha elementos afetivos, cognitivos, juntamente com a motora, pois a brincadeira requer uma organização coletiva por parte dos educandos, assim como habilidades motoras e interação social pelos jogadores.

 

    Entretanto Professor Marley cita que o principal desafio que enfrenta são os entraves nos processos de ensino-aprendizagem, algo que interrompe a sequênciapedagógica do docente. O mesmo ainda ressalta que tais problemas são recorrentemente encontrados nas escolas da SMEFLO que teve contato, ratificado por este depoimento

    “Tenho dificuldade de desenvolver por falta de infraestrutura e material, equipamento tecnológico além da questão prática das quadras que a nossa estrutura da Rede Municipal ainda é baixa, porque as quadras esportivas são abertas e não cobertas, então a gente tem problemas com dias de chuva, dias de frio, vento, sol, tudo que é extremo ali na quadra” (Entrevista com o Professor Marley).

    Ao analisar as práticas educativas de ambos é possível observar semelhanças do ponto de vista metodológico, de modo a corroborar com o os pressupostos do Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição escolar. Analisando a Proposta Curricular da SMEFLO notam-se algumas divergências,

    “Tarefa de pensar e estruturar objetivos de ensino e aprendizagem, estratégias metodológicas, critérios e instrumentos de avaliação, entre outros elementos, que expressem a concepção e a função pedagógica da Educação Física na escola, delineada nesta Proposta Curricular, sem que isso signifique o engessamento das práticas de planejamento ou a restrição da liberdade pedagógica dos/das docentes. Pelo contrário, a partir desse horizonte político-pedagógico comum, que delimita, sem restringir, os contornos e as possibilidades desse Componente Curricular, o que se almeja é a potencialização e a complexificação das formas de trabalhar com a Educação Física nas escolas da Rede” (Proposta pedagógica da rede municipal de ensino de Florianópolis/SC, 2016, p. 136).

    Professor Marley ratifica este entendimento ressaltando que:

    “Essa base curricular, essas propostas, elas são o pilar. Dessa basevocê transforma as alternativas no caso. Só que ele não pode ser totalmente engessado” (Entrevista com o Professor Marley).

    Giroux (1997) critica o modelo técnico-educacional nas escolas tradicionais, onde afirma que a organização curricular baseada na racionalidade instrumental facilita a elaboração de receituários aplicáveis, convergindo a um processo de redução da autonomia docente, tendo em que vista simplesmente um aplicador de conteúdos.

 

    Araújo (2016) destaca a lógica esportivizada nas aulas de Educação Física na escola, traçando uma crítica que aponta a ideia de monocultura esportiva. Para o autor, alguns esportes ganham destaque no currículo da disciplina, muito por conta das competições esportivas que fazem parte do calendário onde a escola está presente.

 

    Grutzmann, e Philipsen (2019), e Rufino et al. (2022) contribuem com esse debate a partir do olhar sobre os saberes docentes. Para os autores, os saberes docentes são sociais e adquiridos no contexto de socialização ao longo da carreira. São partilhados pelo grupo de agentes que pertencem ao mesmo núcleo no ambiente escolar.

 

    Estes elementos que permitem reflexões entre a construção do conhecimento sobre o ser professor e as lógicas da epistemologia do que é a escola, amplia o olhar sobre elementos curriculares que atravessam todos os sujeitos do ambiente da escola. Portanto, este debate nos aproxima das discussões acerca dos currículos atuais que regem os sistemas educacionais brasileiros, que segundo Conceição (2014, p. 50) pode ser entendido da seguinte maneira

    O currículo escolar é mínimo e fragmentado, não oferecendo, através das disciplinas, a visão do todo, do curso e do conhecimento uno. O pensamento não é estático, mas indica movimento, e é isso que permite a elaboração do conhecimento.A inexistência dessas articulações demonstra que a escola ainda não definiu o seu papel no contexto histórico, social e político, carecendo de construir sua identidade.

    Portanto o processo de “dar vida” ao currículo está estreitamente ligado ao professorado, sendo eles os sujeitos que o moldam, constroem e o modificam.

 

    Além disso, para Príncepe, e André (2018), as dificuldades enfrentadas, que são definidas por uma carreira que não considera as características do período de iniciação, podem intensificar o sofrimento do sujeito.

 

Construção da identidade docente em articulação com a socialização constituída no emaranhado escolar 

 

    Ambos professores não nasceram em Santa Catarina, tendo também em comum suas graduações em Educação Física no estado do Rio Grande do Sul. Professor Magnus tem 35 anos, se formou no ano de 2017 na Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ), e atualmente está cursando uma pós-graduação em tecnologia na educação na Faculdade Venda Nova do Imigrante (Faveni). Professor Marley também tem 35 anos, obteve o título de graduado em 2006, no Centro Universitário La Salle, em Canoas, e neste ano finaliza sua pós-graduação em Educação Física escolar e educação infantil também na Faculdade Faveni.

 

    Em relação a escolha pela Educação Física, Professor Magnus comenta que optou devido ao gosto

    “Vou fazer o que eu gosto, já era praticante da arte marcial, aí quando eu quis estudar, focar nos estudos e tal, resolvi fazer em uma área que eu gostasse” (Entrevista com o Professor Magnus).

    Devido a isso, suas experiências de trabalho depois de formado pautaram-se durante muitos anos com as artes marciais, atuando como professor de lutas a dez anos (Observação da aula do Professor Magnus).

Já o Professor Marley antes de escolher a Educação Física pretendia cursar fisioterapia, porém como na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) não havia o curso, decidiu pela segunda opção. Como o mesmo é licenciado pleno, afirmou que

    “Era mais do lado do bacharelado na graduação e no início da minha carreira. Trabalhei sempre com academia e personal trainer” (Entrevista com o Professor Marley).

    O professor trabalha na área desde 2006, seguindo por uma linha mais ligada ao bacharelado até o momento em que entra na SMEFLO.

 

    A ser questionado em relação ao papel da Educação Física escolar nos dias atuais Professor Magnus ratifica

    “O próprio nome já diz, a Educação Física é movimentar. Eu acho que o papel da Educação Física é fazer a criança se movimentar” (Entrevista com o Professor Magnus).

    O Professor Marley acredita que

    “A principal função da Educação Física é trazer a cultura corporal. É trazer hábitos de vida saudável para as pessoas. Na verdade, é criar hábitos de vida saudáveis, ensinar e oportunizar isso para que eles carreguem para depois da escola. Ter a prática de atividade física, daí já juntando um conceito de boa alimentação, rotinas saudáveis, enfim, o que é saudável? Ou que não é? É ter a consciência da importância da Educação Física, da prática regular de atividade física, de achar alguma atividade física que goste e se motive a fazer. Então oportunizar atividades para que a pessoa ou o aluno, ou a criança, adolescente, se encontre com algum esporte, alguma atividade que ele váincorporar a sua rotina, a sua vida para ter esse hábito de vida saudável né” (Entrevista com o Professor Marley).

    A socialização docente não pode ser compreendida destituída do conceito de cultura escolar. Segundo Pérez Gómez (2001, p. 13) “[...] cada pessoa possui raízes culturais ligadas à herança, à memória étnica, constituídas por estruturas, funções e símbolos, transmitidos de geração em geração por longos e sutis processos de socialização”. Neste sentido, é importante compreender o trabalho docente como mediação nos processos constitutivos da formação humana e cidadania dos alunos,o professor como sujeito, agente deste processo, cidadão, intelectual e pesquisador em processo contínuo de formação e a escola como espaço privilegiado para a construção da identidade docente. (Lima et al., 2020)

 

    Professor Magnus relata que

    “A gente conversa muito pouco com os colegas de Educação Física porque geralmente a gente dá aula nos mesmos horários, então por mais que a gente tenha a entrada, na saída, no intervalo.Mas pouca coisa a gente conversa a respeito do trabalho do outro. Às vezes é preciso de alguma ajuda, vou ali pergunto para o outro professor de Educação Física, que é o mais antigo na escola, até para o Marley que é mais antigo na Rede, não tenho problema nenhum quanto a isso, não sou orgulhoso. Mas também a relação com eles é bem tranquila e se precisar eu pergunto e eles estão sempre à disposição, são bem camaradas” (Entrevista com o Professor Magnus).

    Porém o relato do Professor Marley é diferente

    “Sim, sempre! Isso em todas as escolas. Sempre! Isso é muito importante, trocar ideia, conversar. Um acaba dando ideia para o outro. Nessa escola eu só dou aula para o terceiro ano, então a diferença é muito pouca entre as séries, tudo pode ser aproveitado. Só adaptado do simples para o mais complexo. Mas tá trazendo novidade, um traz de outro, um livro, um jogo, enfim” (Entrevista com o Professor Marley).

    A socialização entre os professores acontece também diariamente em relação a organização para conciliarem os espaços disponíveis, tendo em vista que a escola dispõe de três professores e frequentemente acontecem aulas nos mesmos horários. Professor Magnus relata que tal organização é feita de forma dialogada entre eles, sempre levando em consideração o que será trabalhado e também um bom senso de estabelecer uma rotatividade nos ambientes (Observação da aula do Professor Magnus).

 

    Outro espaço citado pelo docente foi a formação continuada de professores que ambos afirmam acompanhar e construir coletivamente o espaço com os demais profissionais da área, sendo de grande valia na atualização dos conhecimentos e na troca de experiências (Observação da aula do Professor Magnus).

 

    Os dados possibilitam identificar a complexidade no processo de construção da docência. Lima et al. (2020 p. 11), apoiado no pensamento complexo de Edgar Morin, destaca que,

    Constituir-se docente na complexidade e na subjetividade significa compreender que essa identidade advém da construção de uma consciência ao mesmo tempo individual e coletiva, compreender a prática e a teoria como elementos únicos, considerar os fatores externos e internos para esse desenvolvimento, as experiências vivenciadas no cotidiano, na construção de saberes, memórias que podem ser reelaboradas e traduzidas na prática.

    Para finalizar concorda-se com Rossi, e Hunger (2020) ao apontar que a constituição da identidade docente é dinâmica e em constante movimento, pois professores(as) se defrontam com as mudanças sociais, as incertezas, a pluralidade de valores e a busca por assegurar ou construir novas formas de identificação na atualidade. Assim como Rodrigues (2017) ao observar que a construção da identidade já se desenvolve na formação inicial do docente. Para Borges, e Fraga (2023) os docentes avançam sobre as perspectivas de ensino de formas e tempos diferentes, possibilitando diferentes olhares sobre os conteúdos tratados na Educação Física escolar. Camargo (2016) corrobora apontando os diferentes graus de diálogos entre os servidores da escola para construção do planejamento de ensino.

 

    Ainda sobre isso, formação continuada é um fator de aprendizagem essencial na construção e ressignificação da identidade docente e oportuniza maior visibilidade do professor enquanto profissional, caminhando na direção da valorização, da elevação da qualidade do trabalho pedagógico e reconhecimento social. (Silva, 2023)

 

Conclusões 

 

    Em relação ao ingresso na SMEFLO, entende-se que os docentes passaram a estranhar a cultura escolar em um primeiro momento, com suas rotinas e organizações e depois de estabelecidos e munidos das compreensões necessárias, passam a atribuir um outro significado que reverbera em suas práticas educativas. Identifica-se que os dois professores questionam a formação inicial, que não os preparou devidamente para o ensino nas escolas. Dito isto, o texto se apoia em Freire (1996) ressaltando a importância da formação inicial de professores, onde o docente se descobre como o sujeito da produção de conhecimento.

 

    Em relação à prática educativa dos professores, é perceptível que ambos seguem por caminhos semelhantes, sendo constatado nas observações e também em trechos das entrevistas. Os docentes, ao que diz respeito à seleção dos conteúdos, estabelecem um diálogo com o PPP da escola e também a Proposta Curricular da SMEFLO, trabalhando com a ginástica e jogos e brincadeiras populares, conteúdos previstos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Estes conteúdos citados aparecem inseridos na parte focada em ações pedagógicas para as etapas escolares, onde os mesmos devem aprofundar e consolidar tais conhecimentos. Contudo as estratégias metodológicas em que os professores se embasam divergem da Proposta Curricular da SMEFLO, mas seguem alinhadas com o PPP da instituição, algo que não acarreta em grandes mudanças do ponto de vista sobre o “fazer corporal”, levando em consideração que os conteúdos se relacionam diretamente. Porém o “saber sobre o fazer” encontra-se distante de uma perspectiva de Educação Física crítica que orienta o currículo proposto pela SMEFLO.

 

    Por fim entende-se que a socialização docente se constituiu como um fio condutor para os professores, os levando a tornarem o que são e os auxiliando a complementar o que fazem atualmente em sua docência. Com isso fica evidente que os professores recorrem às suas experiências anteriores, levando em consideração o contexto escolar e cultural dos educandos, os guiando em sua trajetória dentro da escola, constituindo sua identidade docente em articulação com todos estes elementos.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 307, Dic. (2023)