https://orcid.org/0000-0003-3512-3919

dftipan@uce.edu.ec

https://orcid.org/0009-0003-6521-6697

comejia@uce.edu.ec

Universidad Central del Ecuador

(Ecuador)

Recepción: 23/06/2023 - Aceptación: 01/07/2023

1ª Revisión: 27/06/2023 - 2ª Revisión: 29/06/2023

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Tipán Cañaveral, D.F., y Mejía Soasti, C.O. (2023). La producción escrita del idioma inglés en el nivel A2: estrategias de realimentación. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(302), 48-60. https://doi.org/10.46642/efd.v28i302.7087

 

Resumen

    La escritura es una de las competencias lingüísticas fundamentales en el estudio de una lengua extranjera como el inglés en el nivel universitario, con efectos sobre el mejoramiento en los niveles de aprendizaje del mismo. En la investigación se ejecutó un proceso de intervención con dos grupos de estudiantes universitarios de la Escuela Politécnica Nacional de Quito, Ecuador, con condiciones académicas y nivel de suficiencia del idioma similar, con la finalidad de estudiar los efectos de la aplicación de las estrategias de realimentación del aprendizaje del inglés durante la producción escrita. Durante un periodo de ocho semanas el grupo experimental desarrolló sus actividades de aprendizaje del idioma inglés direccionados hacia el uso de la escritura y siendo estos estudiantes objeto del proceso de realimentación de su producción escrita en general. Los resultados obtenidos en un pre-test y post-test permitieron evidenciar una mejora significativa en la producción escrita de los estudiantes y de manera particular en el grupo experimental. Como resultado de este proceso los materiales y técnicas utilizados sirven de base para la elaboración de la propuesta didáctica de trabajo en el aula para el mejoramiento de la escritura.

    Palabras clave: Realimentación. Evaluación. Producción escrita. Habilidades productivas. Estrategias didácticas.

 

Abstract

    Writing is one of the fundamental linguistic competences in the study of a foreign language such as English at the university level, with effects on the improvement in the levels of learning of the same. In the research, an intervention process was carried out with two groups of university students from the Escuela Politécnica Nacional de Quito. Ecuador, with similar academic conditions and level of language proficiency, with the purpose of studying the effects of the application of strategies of feedback of learning English during written production. During a period of eight weeks. the experimental group developed their English language learning activities directed towards the use of writing and these students being the subject of the feedback process of their written production in general. The results obtained in a pre-test and post-test allowed to show a significant improvement in the written production of the students and in a particular way in the experimental group. As a result of this process. the materials and techniques used serve as the basis for the elaboration of the didactic proposal of work in the classroom for the improvement of writing.

    Keywords: Feedback. Evaluation. Written production. Productive skills. Didactic strategies.

 

Resumo

    A escrita é uma das competências linguísticas fundamentais no estudo de uma língua estrangeira como o inglês a nível universitário, com reflexos na melhoria dos níveis de aprendizagem da mesma. Na pesquisa, foi realizado um processo de intervenção com dois grupos de estudantes universitários da Escuela Politécnica Nacional de Quito, Equador, com condições acadêmicas e nível de proficiência linguística semelhantes, com a finalidade de estudar os efeitos da aplicação de estratégias de realimentação de aprender inglês durante a produção escrita. Durante um período de oito semanas, o grupo experimental desenvolveu suas atividades de aprendizagem da língua inglesa voltadas para o uso da escrita e esses alunos foram sujeitos do processo de realimentação de sua produção escrita em geral. Os resultados obtidos num pré-teste e pós-teste permitiram evidenciar uma melhoria significativa na produção escrita dos alunos e de forma particular no grupo experimental. Como resultado desse processo, os materiais e técnicas utilizadas servem de base para a elaboração da proposta didática de trabalho em sala de aula para o aprimoramento da escrita.

    Unitermos: Realimentação. Avaliação. Produção escrita. Habilidades produtivas. Estratégias didáticas.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 302, Jul. (2023)

---

 

Introducción 

 

    Se ha comprobado que la realimentación de los alumnos en el aula durante el proceso de aprendizaje mejora los resultados de los alumnos en términos de adquisición de lenguas. Cuando se toma lugar de manera correcta, la realimentación guía al estudiante en su proceso de aprendizaje y les da la dirección que necesitan para alcanzar el objetivo o la meta de la lección. La retroalimentación envía un mensaje al alumno de que al instructor le preocupa que el aprendizaje tenga lugar. También le permite al estudiante involucrarse más y participar en el aula. En la literatura, el término más empleado es retroalimentación, sin embargo, en la presente investigación se manejará con el prefijo “re” en el sentido de que es hacia adelante; pues “retro” tiene un significado hacia al pasado.

 

    La tarea fundamental del docente es desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, es decir, la facilitación de destrezas, conocimientos y valores a sus estudiantes en cada una de las asignaturas para lo cual debe tomar como base la planificación curricular en el nivel micro. Vale decir que le corresponde prever: el sistema de destrezas con criterio de desempeño a nivel de planificación anual por bloques, la planificación de clase, donde constan también los objetivos, las estrategias metodológicas, los recursos y la evaluación por criterios; todo lo cual tiene un fundamento didáctico y actualmente está regido por la Ley Orgánica de Educación Intercultural, su Reglamento y el Acuerdo Ministerial que dispone la implantación de estándares de desempeño docente y de aprendizajes en Ecuador.

 

    Este estudio trata entonces de observar la relación que existe entre las estrategias de realimentación con la producción escrita del idioma inglés en el proceso enseñanza-aprendizaje para identificar las formas eficientes, eficaces y efectivas que los docentes de inglés utilizan, si esta se prepara didácticamente. Esto repercute sobre los estudiantes, y la calidad de la instrucción (Fernández et al., 2018) por cuanto la no utilización o el inadecuado uso de estrategias de realimentación que ayuden a los jóvenes estudiantes a desarrollar destrezas comunicativas para la adquisición del idioma, que les permitan entender y resolver problemas propios que la asignatura de inglés demanda en la actualidad (Gooding, 2020). De esta forma se contribuye al desarrollo específico (destrezas) de sus facultades cognitivas y meta-cognitivas y al desarrollo del pensamiento lógico. (Chumaña, y Llano, 2018)

 

    En lo que respecta a Ecuador, la escritura se considera a menudo simplemente una parte de enseñar y de aprender la gramática y la sintaxis, que subestima subconscientemente la naturaleza y la importancia de la escritura, y afecta su desarrollo. Por lo tanto, el mejoramiento de esta habilidad atrae considerable atención por su aprendizaje y enseñanza desde la primera fase de la educación de idiomas.

 

    La escritura es el área más desafiante en aprender en un idioma extranjero. Se basa en el uso apropiado y estratégico del lenguaje con precisión estructural y potencial comunicativo. Fareed, y Almas (2016) opinan que la escritura es un proceso cognitivo que prueba la memoria, la capacidad de pensar y el comando verbal para expresar con éxito las ideas, porque la composición proficiente de un texto indica un aprendizaje exitoso de un segundo idioma. Por lo tanto, el aprendizaje de la escritura ha adquirido una importancia considerable en las dos últimas décadas debido a dos factores: su uso como herramienta para la comunicación efectiva de ideas y el extenso trabajo de investigación realizado en esta área para examinar diversos temas a los que se enfrentan los escritores. (González, 2019)

 

    La estrategia de realimentación es la herramienta que utilizan los docentes para identificar, reorganizar, corregir y presentar la producción escrita del inglés de sus estudiantes (Villalobos, 2002). De acuerdo con algunos resultados observables en la producción escrita de los estudiantes, es posible decir que usando sistemas de código para corrección de ciertas áreas en el nivel lingüístico son factibles de poner en práctica. Por ejemplo, los muchos errores en la ortografía se reducen considerablemente en el primer borrador y un interesante efecto de la realimentación es acostumbrar a los aprendices a su realización con fines de auto regulación consultando diccionarios con mucha más frecuencia.

 

    Otras áreas mejoran después de usar un sistema de códigos durante algún tiempo: singular versus formas plurales, el uso del pronombre neutro 'it', los tiempos verbales, la concordancia del verbo, el orden de las palabras y la distinción de las categorías de palabras. Además, los errores y errores recurrentes son más fácilmente percibidos por el profesor y el estudiante, lo que les permite decidir sobre un curso de acción para el trabajo correctivo.

 

    Otro efecto relevante es que los estudiantes tienden a prestar más atención a su trabajo, considerando diferentes posibilidades de elección de lexis. Por lo tanto, hay conciencia de aumento y más voluntad de asumir la responsabilidad de su producción, a pesar de que puede suceder meramente a nivel lingüístico.

 

    Los docentes proveen realimentación sobre la escritura del estudiante para apoyar el desarrollo de escritura y nutrir su confianza como escritores. Los comentarios de los docentes a menudo toman la forma de comentarios escritos sobre sus composiciones nominales finales. Una vez recibidas por los estudiantes al final de su proceso de escritura, estos comentarios rara vez tienen un impacto tan grande en el desarrollo de la escritura como lo intentan los docentes.

 

    Los estudiantes generalmente sienten que han terminado de trabajar en la escritura cuando la entregan para una nota o calificación. Si bien los elogios y los grados altos pueden inculcar mayor confianza en las habilidades de algunos estudiantes como escritores, pocos estudiantes están interesados en incorporar comentarios para mejorar las composiciones para las que ya han recibido calificaciones.

 

    De forma general, la realimentación es una parte esencial de su aprendizaje en el proceso de aprendizaje de un idioma extranjero y de manera particular del inglés en el nivel universitario. Dentro del proceso, el desarrollo de la escritura requiere también de realimentación y esta debe ayudarle a entender al aprendiz los aspectos en las que está realizando bien y lo que puede hacer para mejorar y progresar su escritura. Según Velázquez (2022) la orientación oportuna sobre los errores y el apoyo en la corrección, son la base para la escritura académica en inglés.

 

    El objetivo del presente trabajo fue analizar la incidencia de la realimentación en la producción escrita del inglés de estudiantes de los segundos niveles del Centro de Educación Continua de la Escuela Politécnica Nacional.

 

Métodos 

 

    Se desarrolló una investigación mixta cuasi experimental con el objetivo de demostrar el efecto que tiene la variable independiente sobre la variable dependiente en cuanto al mejoramiento de la escritura en el idioma inglés. La investigación utilizó un proyecto de intervención con un grupo de control y otro de intervención, que se sometieron a un pre-test para poder establecer un diagnóstico previo a la intervención y a un post- test para ver los resultados y determinar si hubo el efecto esperado.

 

    Esta investigación estuvo basada en la modalidad socio-educativo, dirigida al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera como es el idioma inglés y su campo de acción en la producción escrita parte de las habilidades en la adquisición de un idioma. Generalmente escribir es el modo de comunicación menos utilizado, puesto que va más allá de saber utilizar los signos gráficos para representar palabras, siendo la competencia de expresar pensamientos, ideas con contenidos y mensajes claros.

 

    Para esta investigación se utilizaron grupos ya formados, los cuales pertenecen al segundo nivel del Centro de Educación Continua CEC de la Escuela Politécnica Nacional en la ciudad de Quito.

 

    La población estuvo compuesta por estudiantes divididos en dos paralelos de treinta estudiantes cada uno; los que pertenecen al grupo experimental están en el paralelo “G”, quienes conforman el grupo con el que se utilizará las estrategias de realimentación. El paralelo “E” constituido de igual manera de treinta estudiantes fueron el grupo de control. Estos grupos fueron escogidos de manera intencional no aleatoria, debido a que son estudiantes que están en capacidad de alcanzar el nivel A2 del Marco Común Europeo.

 

    En la Tabla 1 se presenta la estructura de la población.

 

Grupo	Hombres		Mujeres		Total
	Nº	%	Nº	%	Nº	%
Control	16	27	14	23	30	50
Experimental	12	20	18	30	30	50
Total	28	47	32	53	60	100

Fuente: Elaboración propia

 

Resultados 

 

    En relación a la variable producción escrita se analizaron varios de sus aspectos más representativos tanto en la prueba inicial como en la prueba final de los grupos de control y experimental. Estos aspectos presentados de la siguiente forma:

• Enfoque gramatical.

• Enfoque funcional nocional.

• Enfoque por procesos.

• Enfoque por contenidos.

• Aspectos lingüísticos.

• Aspectos pragmáticos.

• Aspectos curriculares.

• Etapa de pre-escritura.

• Etapa de escritura.

• Etapa de post-escritura.

    A continuación se presentan en la Tabla 2 los puntajes obtenidos en cada etapa de la investigación, es decir al inicio en su etapa diagnóstica con el Pre-test y en su etapa de finalización posterior al proceso de intervención con el Post-test.

 

Componente evaluado	Puntaje Grupo Control		Puntaje Grupo Experimental
	Pre-test	Post-test	Pre-test	Post-test
Enfoque gramatical	45	55	50	63
Enfoque funcional	34	37	32	57
Enfoque por procesos	34	40	31	59
Enfoque por contenidos	37	42	43	60
Aspectos lingüísticos	40	47	38	70
Aspectos pragmáticos	36	37	36	63
Aspectos curriculares	38	48	41	56
Etapa de pre-escritura	34	38	38	68
Etapa de escritura	30	40	28	66
Etapa de post-escritura	28	34	26	56

Fuente: Elaboración propia con base a resultados de las pruebas aplicadas

 

    Como se puede observar, los datos obtenidos reflejan que durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador relacionado con el uso del enfoque gramatical en el desarrollo de la Producción Escrita un puntaje de 45 y durante el post-test fue de 55; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 50 en pre-test y de 63 en el post-test.

 

    Se constata que los datos obtenidos reflejan durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador relacionado con el enfoque funcional un puntaje de 34 y durante el post-test fue de 37; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 37 en pre-test y de 57 en el post-test.

 

    De acuerdo con los datos obtenidos, durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador relacionado con el enfoque por procesos un puntaje de 34 y durante el post-test fue de 40; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 31 en pre-test y de 59 en el post-test.

 

    Conforme lo observado, durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador relacionado con el enfoque por productos un puntaje de 37 y durante el post-test fue de 42; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 43 en pre-test y de 60 en el post-test.

 

    Se evidencia que durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador relacionado con los aspectos lingüísticos de la producción escrita puntaje de 40 y durante el post-test fue de 47; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 47 en pre-test y de 70 en el post-test.

 

    Los datos reflejan que durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador relacionado con los elementos pragmáticos de la producción escrita un puntaje de 36 y durante el post-test fue de 37; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 36 en pre-test y de 63 en el post-test.

 

    Como se puede observar, los datos obtenidos reflejan que durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador relacionado con los elementos curriculares de la producción escrita un puntaje de 38 y durante el post-test fue de 48; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 48 en pre-test y de 56 en el post-test.

 

    Se constata que durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador vocabulario relacionado con la etapa de pre-escritura un puntaje de 34 y durante el post-test fue de 38; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 38 en pre-test y de 68 en el post-test.

 

    Durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador relacionado con la etapa de escritura un puntaje de 30 y durante el post-test fue de 40; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 28 en pre-test y de 66 en el post-test.

 

    Como se evidencia, durante el pre-test el grupo control alcanzó en el indicador relacionado con la etapa de post-escritura un puntaje de 28 y durante el post-test fue de 34; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 26 en pre-test y de 56 en el post-test.

 

    En el Gráfico 1 se muestra un resumen comparativo entre los dos grupos en las evaluaciones pre-test y post-test.

 

Fuente: Elaboración propia con base a resultados de las pruebas aplicadas

 

    Los datos totales obtenidos reflejan que durante el pre-test el grupo control alcanzó un puntaje de 356 correspondiente al 46,53% y el grupo experimental un puntaje de 363 equivalente al 47,45%; así se determina que las condiciones de la producción escrita de los dos grupos al inicio de la intervención los posicionaba en condiciones similares marcando una diferencia de apenas 0,92%; durante el post-test el puntaje total del grupo control fue de 419 proporcional al 64%; de igual forma el grupo experimental alcanzó un puntaje de 618 en el post-test es decir un 80,78%, estableciendo una diferencia significativa del 26,14%. El puntaje total acumulado fue de 765 puntos.

 

    En la Tabla 3 se presenta el resultado del análisis estadístico obtenido.

 

	Grupo Control pre-test	Grupo Experimental pre-test	Grupo Control post-test	Grupo Experimental post-test
Promedio X	35,6	36,3	42	62
Desviación estándar	4,60	6,94	6,1	4,8
Varianza	21,24	48,21	37	23

Fuente: Elaboración propia con base a resultados de las pruebas aplicadas

 

    Como se observa, el comportamiento estadístico en el grupo experimental es superior al del grupo de control en las evaluaciones post-test, demostrando la efectividad de la aplicación de las estrategias didácticas de realimentación.

 

Discusión 

 

    La instrucción de gramática es naturalmente integrada durante las fases de pre-escritura, escritura y post-escritura (López, 2021). Después de que los estudiantes han escrito sus primeros borradores y se sienten cómodos con las ideas y organización de su escritura, los docentes pueden desear emplear varias estrategias para ayudar a los estudiantes a ver los conceptos gramaticales como opciones de lenguaje que pueden mejorar su propósito de escritura.

 

    Los estudiantes pronto se volverán más receptivos a revisar, editar y corregir sus escritos. Los docentes pueden ayudar a los estudiantes a revisar las opciones de palabras efectivas. A medida que el instructor y el estudiante discuten la audiencia real de la escritura, el primero puede pedirle al estudiante que considere la forma formal o informal de la escritura y recordarle que todas las personas ajustan el nivel de formalidad en la conversación oral dependiendo en sus oyentes y en el contexto del habla, sin perder de vista los factores claves (Lorenzo y otros, 2015). El docente puede entonces ayudar al estudiante a identificar palabras en su escritura que cambian el nivel de formalidad de la escritura.

 

    A medida que los estudiantes trabajaron en el proceso de escritura, se mueven a través de pasos recursivos que primero enfatizan la fluidez, es decir, actividades para determinar la audiencia y generar ideas; luego forman estrategias para organizar y revisar ideas y luego la corrección de gramática, ortografía y dicción. El último paso en el proceso es presentar o compartir el borrador terminado, después de lo cual algunos de los pasos del proceso pueden volver a ser revisados.

 

    La realimentación en la producción escrita del inglés de estudiantes debe ser concebida desde la perspectiva inicial de conceptualizar a la escritura como una comunicación entre escritor y lector y, por lo tanto, es la mejor manera de probar cómo se está desarrollando esa comunicación. La realimentación es una oportunidad para recabar información de una opinión diferente a la del escritor o en este caso del aprendiz del idioma inglés. La realimentación necesita mucho pensamiento, ya que se trata de opiniones subjetivas, motivaciones y emociones que podrían intervenir en este proceso. Es por lo tanto observable que la actitud del docente quien desempeña las funciones de realimentador en la mayoría de los casos debe ser ecuánime y objetiva, libre de prejuicios y estereotipos tanto a nivel de percepción de la condición del aprendiz como de la relevancia social, ética o política de los temas a ser desarrollados en un trabajo escrito. (Alcedo, 2020)

 

    Las etapas de desarrollo de la realimentación (pre-escritura, escritura y post-escritura) en la producción escrita del inglés son muy bien delimitadas y definidas. Por lo tanto, es fácil y practica la observación del desarrollo de estas. Una vez que estas etapas son ejecutadas por los aprendices de manera eficiente es muy productivo para el docente realimentador del proceso y para el par o pares académicos de los estudiantes de los segundos niveles del Centro de Educación Continua de la Escuela Politécnica Nacional cumplir la función de realimentar, considerando cada uno de los elementos y características de cada etapa y esto facilita la sistematización del proceso de realimentación.

 

    Los elementos de la realimentación en la producción escrita del inglés de estudiantes pueden ser observados desde la perspectiva gramatical, funcional y pragmática. En cuanto a la instrucción gramatical, comienza con lo que los estudiantes ya saben acerca de la gramática, y les ayuda a usar este conocimiento a medida que escriben. Al conectar sus conocimientos del lenguaje oral al lenguaje escrito, los profesores pueden desmitificar la terminología gramatical abstracta para que los estudiantes puedan escribir y leer con mayor competencia y confianza.

 

    Se debe concebir la realimentación desde la consideración de la escritura como una comunicación entre escritor y lector, y por lo tanto la realimentación es la mejor manera de comprobar cómo se está desarrollando esa comunicación. Dado que los docentes pasan mucho tiempo proporcionando realimentación por escrito a los estudiantes, es importante que la realimentación tenga una mayor influencia en el desarrollo de la escritura de los estudiantes. La realimentación verbal o escrita puede ser una poderosa herramienta de enseñanza si se da mientras los estudiantes se encuentran en el proceso de redacción de borradores. Los comentarios sobre los borradores de escritura proporcionan a los estudiantes información oportuna sobre la claridad y el impacto de su escritura.

 

    Se deben identificar las etapas de desarrollo de la realimentación en la producción escrita del inglés ya que son muy bien delimitadas y definidas, por lo tanto, cuando los estudiantes reciben realimentación mientras están escribiendo, están más predispuestos a tomar en cuenta estas sugerencias para revisar y editar sus borradores de lo que estarían si recibieran las sugerencias en una copia calificada y pulida. También tienen una oportunidad inmediata para probar las sugerencias en su escritura, lo que permite una aplicación significativa de lo que han aprendido de la realimentación. Centrarse en las necesidades individuales inmediatas de escritura de los estudiantes, a través de la realimentación continua es una forma de instrucción diferenciada que complementa la enseñanza de mini-lecciones a pequeños grupos o a toda la clase y puede ser implementada durante todo el proceso de aprendizaje de acuerdo a los objetivos de cada etapa del proceso.

 

    Se deben observar los elementos de la realimentación en la producción escrita del inglés de estudiantes. Los docentes deben determinar el contenido de la realimentación considerando los elementos de la escritura que son fuertes o que necesitan más trabajo, ya que es importante identificar las características positivas de la escritura. Aunque los estudiantes indican que no siempre encuentran comentarios positivos útiles para mejorar su escritura, aprecian recibir elogios para nutrir su confianza como escritores y su motivación para escribir, por lo tanto, el docente debe asumir ese rol de motivador del proceso. Los estudiantes encuentran comentarios elaborados sobre elementos específicos de su escritura más útiles para guiar sus revisiones y ellos aprecian que los profesores se involucren con el tema de su escritura, pero no les gusta que sus ideas sean cuestionadas o criticadas; así debe ser una actitud balanceada del docente en relación con esta etapa del proceso.

 

    La realimentación no debe ser una práctica exclusiva del docente, sino debe ser considerada como una responsabilidad compartida con los estudiantes. Los escritores aprenden sobre el poder de la escritura cuando sus compañeros y su instructor proporcionan realimentación basada en lectores sobre lo que aprendieron, lo que los involucró y lo que evocó emociones fuertes. La realimentación basada en criterios, en particular de los profesores, permite a los estudiantes ver cómo las características específicas de su escritura coinciden con las expectativas para esa escritura y da respuesta a las necesidades inmediatas de los estudiantes, la realimentación verbal y escrita proporcionada en borradores de escritura de los estudiantes es una poderosa herramienta para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de la escritura.

 

    Se debe sistematizar la aplicación de estrategias de realimentación a través de una guía de aplicación de estrategias de realimentación de la escritura. Los estudiantes pueden tener poca exposición a diferentes formas de evaluación (Barroso y otros, 2015) y por lo tanto pueden carecer de las destrezas y juicios necesarios para administrar eficazmente las evaluaciones de sí mismo y de los compañeros. También puede haber una percepción entre los estudiantes de que el docente está evitando sus responsabilidades al hacer que los estudiantes realicen evaluaciones por pares.

 

    Es útil para introducir a los estudiantes a los conceptos y elementos de la evaluación en función de los criterios especificados en las primeras semanas de clase cuando se explica el esquema de estudio. Esto requiere tomar tiempo al inicio de la actividad de escritura para discutir lo que se requiere y para proporcionar orientación sobre cómo juzgar las contribuciones propias y de otros. Los estudiantes necesitan ser asistidos para desarrollar criterios que coincidan con los resultados de aprendizaje con respecto a la salida y proceso del trabajo. Si los criterios de evaluación para cada elemento se establecen y se comunican claramente, su rol también cambiará a uno de facilitador. Todo ello garantizará, de acuerdo con Fernández (2019), una participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje del idioma inglés, basado en el empoderamiento y el trabajo colaborativo.

 

Conclusiones 

 

    Las características de la realimentación en la producción escrita que se observaron durante la investigación ubican al docente como el principal agente de realimentación; de igual manera este rol cuando es asumido por los estudiantes presenta ciertos temores y dudas al inicio de proceso de intervención debido a la poco o nula participación de los estudiantes en los procesos de evaluación o mejoramiento y de forma específica el rol de realimentador de pares. Los resultados de este estudio muestran que la evaluación y la retroalimentación ya no son práctica exclusiva del profesor, sino que debe ser considerada como una responsabilidad compartida entre el profesor y los estudiantes.

 

    El éxito de las sesiones de evaluación de pares iguales depende de qué tan bien se presentan los criterios de evaluación a través de la explicación detallada del docente tanto de forma como de fondo en rubricas de fácil uso por los estudiantes. El sentido de comunidad compartida es otro aspecto sobresaliente de este proceso ya que los estudiantes desarrollan una actitud proactiva hacia el mejoramiento grupal y aúnan esfuerzos individuales para avanzar en función del grupo ayudando a sus pares a corregir los errores de escritura de una forma más sutil, amigable y llena de confianza.

 

    Es evidente que la sistematización de la aplicación de estrategias de realimentación conduce a una mejora significativa del proceso de escritura. Este sistema fue implementado durante el proceso de intervención de la investigación con el grupo experimental, demostrando que una guía de aplicación de estrategias de realimentación de la producción escrita del inglés es un mecanismo que facilita los aspectos evaluativos y correctivos de la escritura de una forma asertiva y positiva, reduciendo la ansiedad y temor de los estudiantes a enfrentarse a ser observados evaluados y calificados de una forma más sutil, libre de estrés y en un ambiente de compañerismo.

 

    La realimentación de pares alienta la participación y responsabilidad del estudiante y los motiva a reflexionar sobre su papel y su contribución al proceso del trabajo grupal. El proceso permite que los estudiantes se enfoquen en el desarrollo de las habilidades de juicio y criterio ya que participan en el proceso y se les anima a tomar parte de la propiedad de este proceso. Finalmente proporciona una realimentación más relevante a los estudiantes, ya que es generada por sus compañeros y puede llegar a ser considerado justo por algunos estudiantes, porque cada estudiante es juzgado por su contribución. Además, cuando se trabaja con éxito puede reducir la carga de trabajo del profesor.

 

Referencias 

 

Alcedo, Y. (2020). Fundamentos filosóficos que resitúan el rold el docente como gestor lúdico-creativo en la enseñanza del inglés. Revista Electrónica Formación y Calidad Educativa, 8(2), 94-113. https://observatorioturisticobahia.uleam.edu.ec/index.php/refcale/article/view/3225/

 

Barroso, G., Calero, S., y Sánchez, B. (2015). Evaluación Ex ante de proyectos: Gestión integrada de organizaciones de Actividad Física y Deporte. Editorial de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE. https://www.researchgate.net/publication/318561329

 

Chumaña, J., y Llano, G. (2018). Metacognición en estudiantes que estudian inglés como lengua extranjera. Lecturas de Educación Física y Deportes, 23(239), 142-152. https://www.efdeportes.com/efdeportes/index.php/EFDeportes/article/view/367

 

Fareed, M., y Almas, A. (2016). ESL Learners’ Writing Skills: Problems, Factors and Suggestions. Journal of Education and Social Sciences, 42(1), 81-92. https://doi.org/10.20547/jess0421604201

 

Fernández, A., Armijos, L., Cárdenas, F., Calero, S., Parra, H., y Galarza, S. (2018). Elementos clave para perfeccionar la enseñanza del Inglés en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE. Educación Médica Superior, 32(1), 94-105. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412018000100010

 

Fernández, P. (2019). Impacto de learner-created materials en el trabajo colaborativo y la participación oral de estudiantes en un curso universitario de inglés online [Tesis, Magíster en Docencia Universitaria. Escuela de Posgrado Pontificia Universidad Católica del Perú]. http://hdl.handle.net/20.500.12404/15260

 

González, L. (2019). La comprensión lectora y su importancia para estudiantes de la Universidad Mundo Maya, campus Campeche. Revista Electrónica Gestión de las Personas y Tecnología, 12(36), 33-45. https://www.revistas.usach.cl/ojs/index.php/revistagpt/article/view/4258

 

Gooding, F. (2020). Enfoques para el aprendizaje de una segunda lengua: expectativa en el dominio del idioma inglés. Revista Científica Orbis Cógnita, 4(1), 20-38. https://doi.org/10.48204/j.orbis.v4n1a2

 

López, M. (2021). ¿Cuándo enseñar la gramática?: percepciones de estudiantes de profesorado de inglés como lengua extranjera. UCMaule Revista Académica, (61), 53-74. https://doi.org/10.29035/ucmaule.61.53

 

Lorenzo, A.F., Martínez, D.R., Morales, S.C., Campoverde, M.R., y Parra, H. (2015). Factores clave para el desarrollo de la educación a distancia en la universidad contemporánea. Una aplicación del método de análisis estructural. Lecturas: Educación Física y Deportes, 20(211), 1-8. https://www.efdeportes.com/efd211/el-desarrollo-de-la-educacion-a-distancia.htm

 

Velázquez, L. (2022). Retroalimentación correctiva indirecta para la precisión en la escritura de estudiantes en formación docente del idioma inglés [Universidad Autónoma de Aguascalientes. Departamento de Educación. Centro de Ciencias Sociales y Humanidades]. http://hdl.handle.net/11317/2381

 

Villalobos, J. (2002). Portafolios y reflexión: instrumentos de evaluación en una clase de escritura. Educere, 5(6), 390-396. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601603

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 302, Jul. (2023)