proyectoddef@gmail.com

Doctorando en Educación (UNTREF/UNSAM/UNLa)

Licenciado en Educación Física (UNlaM)

Especialista en Gestión Educativa y Magister en Educación (UdeSA)

Docente de la Universidad Nacional de Hurlingham en el grado del

Profesorado Universitario de Educación Física y en el Posgrado de

Especialización en Educación Física para Personas con Discapacidad

Consultor pedagógico de la DGCyE en la modalidad Educación Especial y Educación Física

Referente seleccionados por la UNESCO como defensor de la Educación e Inclusión para América Latina y el Caribe

Autor del libro “Malestar de Educador”

(Argentina)

Recepción: 19/06/2023 - Aceptación: 06/08/2023

1ª Revisión: 17/07/2023 - 2ª Revisión: 03/08/2023

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Naranjo, E.P. (2023). Genealogía del cuerpo docente en la educación en Argentina. ¿Dónde están los cuerpos que faltan? Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(304), 2-16. https://doi.org/10.46642/efd.v28i304.7077

 

Resumen

    El siguiente articulo propone un recorrido histórico y reflexivo acerca de la construcción de la idea de cuerpo docente, dentro del sistema educativo argentino; y se pregunta: ¿qué cuerpos constituyeron originariamente el magisterio argentino? y ¿qué cuerpos faltan? Para dilucidar estos interrogantes se utilizan mayoritariamente interpretaciones provenientes del estudio de las representaciones sociales yal mismo tiempo, se entrecruzan distintos posicionamientos vinculados al campo de los derechos de las personas con discapacidad.

    Palabras clave: Discapacidad. Derechos. Magisterio. Historia. Cuerpo docente. Representaciones sociales.

 

Abstract

    The following article proposes a historical and reflective journey about the construction of the idea of ​​teaching staff, within the Argentine educational system; and it asks: what bodies originally constituted the Argentine teaching profession? And what bodies are missing? To elucidate these questions, interpretations from the study are mainly used, and at the same time, different positions linked to the field of the rights of people with disabilities are intertwined.

    Keywords: Disability. Rights. Magisterium. History. Teachers council. Social representations.

 

Resumo

    O seguinte artigo propõe um percurso histórico e reflexivo sobre a construção da ideia de corpo docente, dentro do sistema educacional argentino; e pergunta: que órgãos originalmente constituíam a profissão docente argentina? e quais corpos estão faltando? Para elucidar essas questões, utilizam-se principalmente as interpretações oriundas do estudo das representações sociais e, ao mesmo tempo, entrelaçam-se diferentes posições vinculadas ao campo dos direitos das pessoas com deficiência.

    Unitermos: Discapacidade. Direitos. Magistério. História. Conselho de professores. Representações sociais.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 304, Sep. (2023)

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Introducción 

 

    En este trabajo se propone realizar un recorrido acerca de cómo se construye la representación social de los cuerpos docentes, y qué cuerpos los constituyen. Con tal fin, se realizará un recorrido histórico vinculado al surgimiento del magisterio en la Argentina entre los años 1880, y 1910. Con el apoyo de la teoría de las representaciones sociales, propuesta principalmente por Jodelet (1986) y vinculándolo especialmente a lo subjetivo e inter-subjetivo y trans-subjetivo se intenta proponer algunas respuestas en relación con lo que significa el ser y el hacer docente.

 

    Asimismo, este trabajo sostiene tanto como Preciado (2015) que “hay cuerpos que faltan”, especialmente en el campo educativo, por tal razón, hace especial hincapié en los cuerpos de las personas con discapacidad dentro del ejercicio docente.

 

    Este trabajo resulta de interés no solo por la necesidad de producir conocimiento en un campo que hasta este momento se presenta como poco explorado, situación que resulta pertinente, sobre todo, porque es la tarea docente la que se muestra como un campo laboral fértil para todos; y las personas con discapacidad presentan una alta tasa de desempleo¹. Por tal razón, se asume, como lo expresa Tedesco (2014) que la educación tiene una característica fundamental, anticipa el futuro. Por lo que si no se programan experiencias que representen con pluralidad a posibles docentes, se estarían anticipando la continuidad de injusticias, desigualdades y todo tipo de discriminaciones.

 

Fuente: Generador de imágenes de Bing (#Efdeportes)

 

    Por último, se busca que este trabajo brinde al lector la posibilidad de abordar de forma crítica y reflexiva la representación que se tiene del ser y el hacer docente con el objetivo de poder intervenir en la sociedad del mañana; con herramientas que permitan develar posibles desigualdades, y que al mismo tiempo sirvan para colaborar comprometidamente en la construcción de una sociedad más justa.

 

    “¿Por qué el profesor de mañana sólo podrías repetirlo gesto de su profesor de ayer? Y como éste no hacía más que imitar a su propio maestro, no se ve de qué modo, en esta sucesión ininterrumpida de modelos que se reproducen unos a otros, va a poder introducirse un día alguna novedad. El enemigo, el antagonista de la rutina, es la reflexión”.

 

Durkheim, 1982, citado por Alliaud (2007, p. 30)

 

Representaciones sociales: nociones básicas 

 

    Las representaciones sociales pueden definirse como: “sistemas de opiniones, conocimientos y valores” específicos de una cultura, una categoría o un grupo social, dependiendo de la historia y del contexto ideológico, socio-cultural y en relación con los objetos en el entorno social: una biografización intersubjetiva. Este conjunto es organizado, compartido, producido colectivamente y socialmente útil. Estos elementos son del orden de sentido común, conocimiento de la vida cotidiana, pero no es un conocimiento científico².

 

    Asimismo, al hablar de representaciones sociales, se trata de una referencia a cualquiera persona, pues, como se verá, no hay quien no haga uso en alguna forma de lo que puede ser considerado una representación social. Dejando a un lado lo que podría denominarse como normal o patológico (en términos estrictamente biomédicos) se tratará aquí a la representación social que pueden realizar aquellos individuos considerados pensantes. (Jodelet, 2008)

 

    Toda representación social es al mismo tiempo, la representación de un objeto y de un sujeto. Por lo tanto, debe ser comprendida como un producto y proceso de una elaboración psicológica y social de lo real. (Jodelet, 1986)

 

    En un mismo sentido, siguiendo a Jodelet (2008), las personas entendidas como actores productores de representaciones sociales, en primer lugar se encuentran situadas y situados en el mundo, y como participantes de este les atraviesa la intersubjetividad en el cuerpo. Por lo que expresan deseos, emociones, y construyen y reconstruyen identidades relacionadas al lugar que ocupan en la escala social.

 

    Por su parte, las diferentes características que constituyen a las personas no entran en juego de un modo sistemático en las representaciones que estas se hacen, sino que se vinculan con el tipo de objeto representado y la situación en la cual se da la representación.

 

    Para analizar las representaciones sociales de las personas y de los grupos a los cuales estas pertenecen Jodelet (2008) propone un esquema de 3 esferas: la de la subjetividad, la de la intersubjetividad y la de la trans-subjetividad.

 

    La esfera de la subjetividad remite al carácter individual de cada persona, como se afirmó; a las representaciones, que son siempre de alguien, y constituyen una forma de expresión, permitiendo acceder a los significados que dichas personas (y grupos) dan a un objeto ubicado dentro del entorno social y material. Estos significados están entrelazados con la sensibilidad, intereses, deseos y emociones de cada persona.

 

    Asimismo, la esfera intersubjetiva se vincula con situaciones que resultan de la interacción con otras personas, y dan como resultado representaciones. Producciones negociadas a través de la comunicación, del intercambio dialógico de transmisión de información, construcción de saberes y expresión de acuerdos o desacuerdos que hay entre diferentes personas en función de un interés común.

 

    Por último, la esfera trans-subjetiva está conformada por elementos que atraviesan tanto el nivel subjetivo como el intersubjetivo. Abarca tanto a los individuos y grupos, como a los contextos de interacción de los mismos, y sus producciones discursivas y los intercambios verbales.

 

    En la formación de las representaciones sociales, la esfera de la trans-subjetividad se sitúa en relación con la de la intersubjetividad y con la de la subjetividad, y refiere a todo lo que es común para los miembros de un mismo colectivo. Pudiendo aquello que se tiene en común tener a su vez una comunalidad, distintos orígenes, culturales, económicos, etcétera que contribuyen a la construcción de representaciones compartidas.

 

    Además, es dable destacar que las representaciones sociales que se dan en la esfera tras-subjetiva no están exentas de imposiciones de poder, normas y valores, en las que las interacciones entre las personas se encuentran inmersas.

 

    En resumen, lo trans-subjetivo remite a un espacio social y público donde circulan representaciones de distinto origen en donde la difusión por los medios masivos de comunicación y los marcos institucionales, imponen distintas influencias. Esta esfera constituye una suerte de medio-ambiente donde están adentradas las personas.

 

    Jodelet (2008) propone en el esquema de representación de las tres esferas (ver Figura 1) que las representaciones sociales (RS) surgen de la intersección entre lo subjetivo, lo intersubjetivo y lo trans-subjetivo (las esferas interactúan entre sí). A su vez, en el esquema deja en claro que no existe el individuo aislado, tampoco pensamiento que se dé fuera del cuerpo, y que las representaciones sociales se dan dentro de un espacio de integración e inscripción que a su vez es social y político.

 

Fuente: Jodelet (2008, p. 51)

 

    Para finalizar, se considera importante destacar que, estudiar las representaciones sociales sobre la discapacidad, implica reconocer que dichas representaciones son producto de la historia particular de la temática a considerar y forman parte de un conocimiento socialmente compartido, que a su vez, circula dentro de los campos de acción en los cuales los distintos actores intervienen.

 

Una aproximación histórica al surgimiento del Magisterio en la Argentina 

 

    Antes que el Estado se hiciera cargo de la formación de los maestros y maestras de manera sistemática y regular mediante instituciones específicas, la práctica de la enseñanza venia transcurriendo de forma espontánea y se transfería de manera artesanal vinculándose con los oficios. Mientras que, aquello qué podría considerarse como el surgimiento del Magisterio en la Argentina, teniendo en cuenta la teoría de representaciones sociales, se halla ligado a dos cuestiones de fuerte raigambre histórica: la primera es la construcción de un Estado-Nación y su proyecto político. Y la segunda el rol de las maestras y maestros en la construcción de dicho proyecto.

 

    En lo que respecta a la construcción de un Estado-Nación, siguiendo a Alliaud (2007), el proceso de su conformación no habría acontecido sin antes darse una acción integral de índole económica-política y por sobre todo ideológica. En este marco, se llevó a cabo una homogenización en el plano educativo, cuya tarea principal era la creación de un sistema nacional de enseñanza compuesto por niveles diferenciados. El nivel primario de instrucción debía estar disponible para la población de forma que garantizara la universalidad de una nueva versión del mundo, lo que hasta entonces solo era posible para los sectores más privilegiados de la sociedad.

 

    Asimismo, la homogenización de grupos heterogéneos (diversos) implicaba que se debía contar con un sistema de enseñanza uniforme en todo el territorio y con ello, que se debía determinar un conjunto de saberes legítimos para ser enseñados, así como métodos escolares, y la reglamentación de títulos y profesiones.

 

    El magisterio en tanto en la Argentina fue creado por el Estado (y sus representantes) mediante sus instituciones, quienes se encargaron de la preparación de los maestros determinando el tipo de formación, estableciendo pautas de ingreso, titulaciones, definiendo planes y programas de estudio y regulando todo aquello que se consideraba inherente a la formación docente. En este punto siguiendo a Alliaud (2007) es importante señalar que en los orígenes de la formación docente tenía mayor peso el carácter disciplinador del maestro, para lograr la pretendida homogenización que el carácter transmisor de conocimiento/cultura.

 

    Dentro de las instituciones que se fundan para la preparación de maestros, se debe mencionar como emblema a la Escuela Normal de Paraná, ubicada en la Provincia de Entre Ríos, siendo la primera Escuela Normal en Argentina (fundada en el año 1869). Este acto representa a su vez la fundación del primer plantel permanente de enseñanza normal, y como tal, del primer cuerpo docente.

 

    En un mismo sentido, cabe señalar que la idea de cuerpo docente remite a corpus: a un conjunto de profesionales que individualmente actúan de forma independiente, pero que, colectivamente constituyen un conjunto, un plantel o un grupo que representa a su vez a una institución o a un colectivo³. Asimismo, ‘lo normal’ que conforma a las instituciones de formación docente desde sus orígenes, refiere a norma, a un método: a la forma de enseñar distintos contenidos y alcanzar un aprendizaje.

 

    La Escuela Normal de Paraná tenía la función de preparar maestros competentes para las escuelas comunes. Tal situación, permite inferir que aquello que sucedía dentro de la escuela, contribuyó a la representación social de los docentes que se fue forjando a lo largo de la historia.

 

    En un mismo sentido, la Escuela Normal de Paraná se posicionó como un modelo a imitar, para otras instituciones formadoras de docentes; lo que resulta significativo teniendo en cuenta que la idea de modelo o ejemplo, es transferible a los docentes -como se verá más adelante-. Esto funcionaba como una estrategia para lograr uniformidad y homogeneidad dentro del Sistema Educativo y para la constitución de un Estado-Nación. Además, la estrategia de tener escuelas modelos permitió establecer un orden social acerca de lo que se consideraba legítimo en relación a planes de estudios, programas y reglamentaciones.

 

    La creación de escuelas normales en todo el territorio argentino debía ser uniforme: los horarios, los saberes y por sobre todo la disciplina que garantizaba el cuerpo docente llevaría a alcanzar la tan mentada homogeneidad.

 

    La tarea formal de alfabetización, que llevaba adelante el maestro tenía a su vez consigo, la tarea de ser transmisor de cultura, de modo tal, de lograr la representación de un nuevo orden social, que contribuya a la constitución del país. El proyecto educativo dominante, entendía que había que transformar a la población, mediante la tarea docente -especialmente a las mayorías incultas- y eso suponía que los individuos debían estar dispuestos a reconocer y respetar la cultura.

 

    Por su parte, en lo que respecta a la construcción del rol docente (del ser) se debe destacar que las mujeres fueron elegidas en su mayoría, debido a que se consideraba al cuidado como una tarea fundamental en lo sociedad y se creía que ellas eran quienes mejor lo encarnaban, pues se pensaba que tenían una condición natural. Así fue como, en principio la profesión docente fue asumiendo algunos rasgos distintivos que principalmente, provenían del mundo femenino.

 

    La enseñanza como profesión nace con cuestiones vinculadas a problemáticas de género (West, y Zimmerman,1987) y como tal dentro de ellas, los hombres y mujeres en la escala social ocupaban distintas posiciones, lo que en alguna forma constituyó a la docencia como una profesión de segundo orden que podía ser ocupada principalmente por mujeres, debido al hecho que, las posiciones de primer orden estaban reservadas especialmente a los hombres.

 

    La formación de maestro se construyó poniendo como centro que el maestro debía poseer condiciones naturales, para la tarea a desempeñar y esta característica se ponía por delante de la posesión del saber. Siguiendo a Canguilhem (1982), la idea de lo natural, se vincula también a la construcción estadística de aquello que se entiende por normal, y que en el caso de la conformación originaria de un ser docente también -y por sobre todo- remite a lo moral.

 

    En resumen, aquella persona seleccionada por el Estado para ser formada como docente debía principalmente, reunir condiciones morales/naturales que eran impuestas por el propio Estado a través de distintas normativas y reglamentos entre los cuales es posible constituir un ideal de maestro. (Alliaud, 2007)

 

    El maestro debía ser dedicado, tener buen comportamiento, ser prudente y disponer de tranquilidad al momento de enseñar. Además, los maestros considerados ‘buenos’ eran quienes sabían mantener el orden y la disciplina sin mediar castigo alguno, y eran capaces de dominar la escena escolar con la mirada (de imponer respeto). Mientras que todos aquellos maestros que reunían características opuestas a las ya mencionadas, eran considerados ‘malos’ o no deseables (al menos en lo que a producción de maestros por parte del magisterio se refiere).

 

    Asimismo, el maestro ideal (deseable) se vinculaba con aspectos físicos y de auto preservación, tales como muy buen gusto, buenos modales y buena presentación. En definitiva el maestro, para ser maestro, debía ser un ejemplo de buenos hábitos usos y costumbres; pero por sobre todas las cosas debía ser un ejemplo de cuerpo y alma.

 

Las personas con discapacidad en la educación 

 

    Hablar de educación y personas con discapacidad remite principalmente a hablar de las personas con discapacidad como aquellos estudiantes considerados ineducables, y para ello, resulta conveniente trazar una genealogía de 3 etapas.

 

    La etapa demoniaca: desde los primeros tiempos de la humanidad (siglo XIII y XIV) las personas con discapacidad, eran excluidas o marginadas de la sociedad. Se consideraba que tenían vinculación con el demonio, y con frecuencia esa vinculación se entendía como una manifestación en el cuerpo, a través de por ejemplo, la ausencia de extremidades o malformaciones.

 

    La etapa de los monasterios: en la Edad Media algunas personas con discapacidad comienzan a ser educadas en los monasterios, especialmente personas sordas y ciegas. En este momento predomina un tipo de educación asistencial que era solo posible para aquellas personas que más se asemejaban a lo ‘normal’ y no manifestaban en su cuerpo malformaciones o ausencias visibles, que puedan relacionarse a lo demoniaco.

 

    Etapa de la industrialización: abarca desde el siglo XV al XIX y está caracterizada por la división del trabajo. En este momento las personas con discapacidad comienzan a ser vistas como improductivas, ya que no podían ofrecer sus cuerpos para ser explotados en igualdad de condiciones con personas sin discapacidad. Por lo que las personas con discapacidad, eran aun aisladas de la sociedad y enviadas a hospitales o asilos. En esta etapa entra en vigor el modelo médico hegemónico (Palacios, 2008) y la educación de personas con discapacidad comienza a pensarse principalmente desde hospitales e instituciones asilares.

 

    Dentro de este periodo pueden destacarse algunos logros en relación a la enseñanza aprendizaje de personas con discapacidad. Por ejemplo, el español Ponce de León (1510- 1584) enseñó a hablar, leer y escribir a un grupo de personas sordas. Además, en 1784 se fundó la primera institución para ciegos en Paris, enseñándoles a leer con grandes letras de madera. En tanto que tiempo después, Luis Braille (1806-1852) inventó el alfabeto que lleva su nombre. (González, 2019)

 

    A fines del siglo XVIII, como consecuencia de la Revolución Francesa, se comienza a hablar de reforma de las Instituciones y con ello, las personas recluidas en ellas son tenidas en cuenta, y comienzan a ser pensadas como "posibles sujetos de la educación". En este momento, surgen los primeros atisbos de lo que tiempo después tomó el nombre de Educación Especial; y se crean instituciones que se encargarían específicamente de la educación de personas con discapacidad.

 

    En Argentina a finales de la década del 1940 emergen las primeras escuelas diferenciales que siguiendo el modelo europeo, fueron creadas por profesionales médicos y establecieron categorías como: moderados y severos en relación con personas con discapacidad intelectual. Debido a el concepto de discapacidad intelectual que se tenía en esa época y los intereses que se tenía por la homogenización, se agrupaba a las personas igualándolas por sus diferencias (por su diagnóstico) lo que presuponía un mejor trabajo en torno a determinar especialistas y especializaciones. (Paolucci, 2015)

 

    En un mismo sentido, siguiendo a Contreras (2002, citado por Carrizo Páez, 2020), puede apreciarse como, en el terreno educativo, se utilizan las categorías diagnósticas para atribuir a los sujetos cualidades y rasgos ya definidos. De esta manera, se define a la persona según el diagnóstico y también se define lo que se puede y no se puede esperar de ella.

 

    Entre las décadas de 1950 y 1960 aumenta notablemente la cantidad de escuelas diferenciales, distinguiéndose entre sí por el diagnostico en el cual se especializaban. Funcionaban a su vez, de forma paralela a la escuela común con contenidos, técnicas y profesionales propios.

 

    A comienzos de los años 1970 y 1980, periodo en el que se declaran los Derechos del Niño, el Hombre y los Deficientes comienza a considerarse que los niños con discapacidad (en aquel entonces con déficit) tenían derecho a educarse y debían ser considerados ciudadanos.

 

    En Argentina durante la década de 1970 se destaca la actividad del Frente de Lisiados Peronistas (Alonso, y Cuenya, 2015), agrupación política integrada en su mayoría por personas con discapacidad, cuyo logro más significativo fue la sanción de la ley 20.923. En ella puede notarse, una fuerte preocupación por la ‘integración’ laboral, pero también educativa.

    “A los fines de esta ley, declárase de interés nacional la aplicación coordinada de un conjunto de medidas médicas, sociales, educativas, profesionales y laborales para preparar, rehabilitar e integrar al individuo con el objeto de que alcance la mayor proporción posible de capacidad funcional y social. A partir del concepto de solidaridad nacional, el Estado asume su indelegable responsabilidad de normatizar en el área laboral su integración”. (Honorable Congreso de la Nación Argentina, 1974)

    Como lo muestra la Ley antes referida, la concepción de normalidad predominaba en la sociedad y como tal el modelo médico hegemónico (Palacios, 2008) que consideraba a las personas con discapacidad como enfermas o individuos a corregir. (Vigarello, y Cardoso, 2005)

 

    A comienzos de la década de 1980 empieza a trabajarse el modelo de ‘integración’ de personas con discapacidad en el campo educativo. Este modelo es aún enfocado desde la perspectiva médico hegemónica. Aquí es el individuo en cuestión quien debe hacer los esfuerzos suficientes para formar parte de la sociedad.

 

    Desde la perspectiva integradora comienzan a manifestarse situaciones en donde personas con y sin discapacidad pueden compartir algunos momentos como compañeros de clase; pero la referencia está puesta en las personas con discapacidad como estudiantes y no como maestros/trabajadores.

 

    Hacia principio de los años de 1990 comienza a hablarse de inclusión con la Declaración de Salamanca de 1994 el sentido de la inclusión se funda principalmente en evitar la segregación institucional (entre ellas la Escuela Especial) a fin de que todas las personas puedan participar del mismo espacio social. (Cruz, 2019)

 

    El enfoque de inclusión se funda en el modelo social de discapacidad (Palacios, 2008) y adquiere una expresión significativa respecto a docentes con discapacidad en el artículo 24 de la Ley 26.378 al decir:

    “(…) A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.” (Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2008)

    En este punto resulta importante señalar tal como lo sugiere Brogna (2006) que las distintas perspectivas que se fueron creando a lo largo de la historia sobre la situación de discapacidad, coexisten entre sí. Por eso, es posible socialmente, encontrarse con expresiones donde se hable de inclusión pero verdaderamente se practica la integración, o que se considere a las personas con discapacidad como enfermas, cuando en realidad no lo están.

 

    Moscovici (2008, citado por Carrizo Páez, 2020) entiende que el nombre que se le dé a una situación (sea inclusión/integración, personas con discapacidad o discapacitados, por ejemplo), cumple una función representativa, ya que imponer un nombre equivale a imponer prácticamente una representación compartida por una comunidad. Dice también, en sintonía con las teorías de género y la performatividad del lenguaje, que el nombre tiene el poder de hacernos pensar en él y poder evocar todo lo que se percibe a través de él. La palabra evocada, crea una relación con el conocimiento, establece una relación entre objeto y sujeto y contribuye a la construcción de prácticas sociales determinadas, en este caso, el ejercicio de la profesión docente y la conformación de un cuerpo.

 

La representación social de las personas con discapacidad como trabajadores 

 

    De acuerdo con lo hasta aquí expresado y más allá de la representación social del ejercicio docente y de la formación del magisterio, puede entenderse a la tarea docente como una mera actividad laboral. Es entonces que en este apartado se propone analizarla desde este punto vinculada a situaciones de discapacidad.

 

    Dice Joly (2008) que en la historia siempre hubo personas con discapacidad: entiéndase personas con limitaciones físicas, cognitivas o sensoriales y que dichas personas ocuparon distintos lugares en la producción económica de las sociedades que les tocaba habitar. El esclavo trabajaba sano, enfermo o lesionado; en el feudalismo las personas con discapacidad contribuían con lo que podían a la economía familiar y aportaban a la producción que sería entregada al señor feudal, incluso había quienes desarrollaban habilidades artesanales.

 

    Durante el surgimiento del capitalismo, la industrialización y el surgimiento del trabajo a cambio de un salario, se comenzó a contratar solo a quienes se consideraba capaces para realizar tareas que implicaban numerosas repeticiones, durante largas horas en condiciones infrahumanas. En este contexto la situación de discapacidad empezó a vincularse (y a representarse) como incapacidad para trabajar, y como tal, las personas con discapacidad comenzaron a considerarse como improductivas socialmente.

 

    Con el advenimiento del capitalismo, se evidencia un sector de la población en el que convergen pobreza y discapacidad. En él están no solo aquellos que no pueden ingresar al mundo del trabajo como asalariados (desempleados), sino también quienes son expulsados socialmente, por ser considerados improductivos o bien, por habitar lo que Brooks (2019) llama la cultura del desprecio. En este último grupo se encuentra a las personas con discapacidad.

 

    Si se considera lo antes dicho y en torno a las representaciones sociales; y se lo relaciona con la profesión docente entendida como un trabajo, se asocia por un lado con lo que dice Reiser (1990) respecto a que la ausencia de docentes con discapacidad en las distintas trayectorias educativas vuelve dificultoso que las personas con discapacidad se representen a la docencia como una salida laboral. Y por otra parte, la situación de improductividad a la que se liga a las personas con discapacidad, seria extensible a otras profesiones más allá de la docencia.

 

    Considerando lo antes dicho, en términos estrictamente de la conformación de los cuerpos docentes, resulta pertinente retomar la pregunta de Anderson (2006, p. 368) cuando plantea: ¿Por qué, si en Estados Unidos las personas con discapacidad representan el 19% de la población y a nivel mundial son 500 millones (OMS,1999, citado por Anderson, 2006, p. 368) considerando todos los cuerpos académicos posibles, los docentes con discapacidad son tan pocos?

 

Conclusiones 

 

    A lo largo este trabajo se realizó un recorrido histórico que permite acercar la idea de cuerpo docente, utilizando la teoría de las representaciones sociales. Al decir de Jodelet (1986) los elementos originales de las representaciones sociales, son valores que expresan preferencias y expectativas culturales y son en estas valoraciones donde se construyen estereotipos, ideas, imaginarios, de lo que debe ser y hacer un docente.

 

    En este contexto, el repaso sobre la constitución del Magisterio en la Argentina, dejó en claro que tal conformación respondía primero a una necesidad política de creación del Estado y luego a una necesidad de transmisión cultural o de saberes. El docente entonces, se presentó en primer término como un representante del Estado para lograr la uniformidad y organización del país. Y luego como un ejemplo a seguir, resaltando sobre todo su carácter moral, en cuanto a lo que ser docente significaba.

 

    En relación con las personas con discapacidad, desde un punto de vista histórico fueron mayoritariamente entendidas como individuos a corregir, o personas improductivas que no solo debían ser curadas o reparadas, para luego aportar a la sociedad, sino que no eran vistas como ejemplo, y valoradas positivamente, lo que permite afirmar que la escasa presencia de las personas con discapacidad en los cuerpos docentes dentro del ámbito educativo, se hallaría vinculada a la representación que se tiene de ellas, principalmente en dos aspectos.

 

    Por un lado, la condición de las personas con discapacidad como trabajadores, y por otro, la significación de la docencia como una actividad donde priman valores como la normalización y la moralización, emparentando a las personas con discapacidad, casi exclusivamente con el rol de estudiantes, en donde debe aplicarse el control del desvío o buscar una cura.

 

    Resulta esclarecedor por un lado, que si la profesión docente es meramente entendida como un trabajo, las personas con discapacidad queden mayoritariamente fuera de él. Pues, están fuera del mundo del trabajo en general dada la representación social que de ellas se tiene.

 

    Por otro lado, resulta al menos confuso que si desde una genealogía de ser docentes se valora el carácter de "ejemplo" como uno de los rasgos positivos para tal práctica profesional. Sin embargo, las personas con discapacidad continúan casi exentas de los cuerpos docentes institucionales, aunque social y frecuentemente se las ubica en la categoría de: ‘ejemplos de superación’, categoría que pareciera no ser útil para ingresar al mundo del trabajo, y mucho menos para el ejercicio de la docencia, ya que esta se encuentra emparentada con una condición moral/natural que algunos cuerpos parecieran no tener a lo largo de la historia.

 

    La moral se vuelve entonces una suerte de moralina, y no deja de evidenciar que, históricamente ha habido una opresión sistemática hacia determinados grupos, y que la condición ejemplificadora se vuelve parte de esa opresión contribuyendo a la representación social que de ciertos colectivos se hace.

 

Notas 

1. Según la Organización Internacional del Trabajo (O’Reilly, 2007) la tasa de desempleo de las personas con discapacidad en edad laboral, es tres veces mayor a la de personas sin discapacidad, (en países considerados desarrollados). Mientras que, para el caso argentino, el 80% de las personas con discapacidad se encuentra desempleada, según la última Encuesta Nacional de Discapacitados (INDEC, 2003), sólo el 24% de dichas personas están ocupadas.

2. Esta definición fue utilizada y presentada como material de insumo, por el Prof. Néstor Pievi durante el seminario “Experiencia de vida y saberes de la vida cotidiana. Aportes teóricos y metodológicos en el abordaje de los fenómenos educativos”, Doctorado en Educación, UNTREF-UNSAM-UNLU.

3. Véase etimología de cuerpo, y de corpus en: http://etimologias.dechile.net/?cuerpo

Referencias 

 

Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Editorial Granica.

 

Alonso, A., y Cuenya, H. (2015). Los rengos de Perón. Crónica de un militante del frente de lisiados peronistas. Ediciones Colihue.

 

Anderson, R. (2006). Teaching (with) Disability: Pedagogies of Lived Experience. Review of Education. Pedagogy, and Cultural Studies, 28(3-4), 367-379. http://dx.doi.org/10.1080/10714410600873258

 

Brogna, P. (2006). Posición de discapacidad: los aportes de la Convención. En: Memorias del Seminario Internacional. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. UNAM. http://ru.juridicas.unam.mx/xmlui/handle/123456789/28265

 

Brooks, A. (2019). Amad a vuestros enemigos. Editorial Elba.

 

Canguilhem, G. (1982). Lo normal y lo patológico. Editorial Siglo XXI.

 

Carrizo Páez, M. (2020). Estudio cualitativo de las representaciones sociales de la discapacidad en el marco de los programas de la subsecretaría de Deportes Social del Gobierno de San Juan 2005-2018 [Tesis Doctoral en Psicología. Universidad del Salvador].

 

Cruz, R. (2019). A 25 Años de la Declaración de Salamanca y la Educación Inclusiva: Una Mirada desde su Complejidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 13(2), 75-90. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782019000200075

 

González, I. (2019). La evolución de Educación Especial a lo largo de la Historia (video). UPV. https://www.youtube.com/watch?v=NPur3iDhT00

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 304, Sep. (2023)