Es cierto que el contexto social en el que nos encontramos está basado en una sociedad de consumo, donde los valores de cooperación y ayuda así como las actitudes altruistas y pro-sociales, se ven poco favorecidas, mostrándose la escuela como vehículo para potenciar un entorno positivo en el que se desarrollen esos valores y actitudes. Existe la seguridad de que la educación tiene que preparar para la vida y ha de estar ligada a los ideales democráticos; por lo que ha de integrar el significado de las cosas, la cooperación, discusión, negociación y resolución de conflictos (Linares, 2007).

Si atendemos a diferentes investigaciones realizadas en relación a ello, el Aprendizaje Cooperativo ayuda a elevar el rendimiento de todos los alumnos; permite establecer relaciones positivas entre los sujetos; proporciona a los alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicológico y cognitivo (Johnson y Johnson, 1999); facilita el apoyo social, la cohesión grupal y la participación, de los alumnos (Cava, 1998; Del Caño y Mazaira, 2002), produce mayor calidad en los razonamientos (Solsona, 1999; Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon, 1981; Johnson, Johnson y Stanne, 2000), mayor transferencia de los contenidos de aprendizaje (Johnson, Johnson y Stanne, 2000), mayor relación entre los alumnos (Johnson, Johnson y Stanne, 2000) y eleva la motivación intrínseca y la autoestima, fomenta actitudes positivas hacia la materia.

De manera específica, y en relación al área de Educación Física, son diversos los estudios cuya orientación se centra en implementar el aprendizaje cooperativo. Entre ellos, se muestran diversas conclusiones y aportaciones significativas, de entre ellas, podemos destacar que favorece la inclusión de los alumnos con discapacidad (Grenier, Dyson y Yeaton, 2005), permitiéndonos así educar en la diversidad, ya que la escuela es abierta, comprensiva, integradora y normalizadora, conviviendo en igualdad alumnos con y sin discapacidades.

Además, el Aprendizaje Cooperativo se muestra como una metodología más efectiva que las tradicionales basadas en situaciones de aprendizaje individuales y competitivas, no solo para promover el aprendizaje motor sino que también contribuye al desarrollo de otras actitudes y valores sociales necesarios para el desarrollo integral de los alumnos (Fernández-Río, 2003; Goudas y Magotsiou, 2009; Gröben, 2005).

De acuerdo con las consideraciones de Johnson, Johnson y Johnson Holubec (1999) para que exista cooperación, hay que tener en cuenta cinco elementos:

De manera específica, en el presente estudio, vamos a centrarnos en la cooperación existente entre nuestros alumnos, a través de experiencias de ataque.

Con este trabajo de investigación se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

La muestra estudiada han sido 14 alumnos de 5º de Educación Primaria de un colegio público de la ciudad de Murcia. La edad de los alumnos está comprendida entre los 10 y los 11 años. De entre ellos, 6 son chicos y 8 son chicas.

Se trata de una muestra pequeña, dado que el centro dispone de tres líneas, donde cada una de ellas no supera, en 5º de Educación Primaria, los 20 alumnos. Las propuestas se plantean en cuatro grupos (A, B, C y D); el A y el B serán de cuatro alumnos, mientras que el C y el D serán de tres.

Para la recogida de información se ha elaborado una lista de control, donde se recogen las conductas presentadas por los alumnos durante la realización de las actividades. Estas conductas interactivas están extraídas de un instrumento que permite analizar el parámetro de mutualidad, a partir de los procesos de interacción entre iguales que se desarrollan en las aulas organizadas de forma cooperativa (Pons, Serrano, Luna, Cordero, Lomeli, Moreno, 2012). Este instrumento se basa en un sistema de 45 categorías agrupadas en seis factores:

A diferencia del protocolo de observación utilizado en el instrumento original, en el que se valoraban las conductas de interacción en función de una escala Likert, que oscilaba de acuerdo a una escala ordinal de 1 a 5, siendo 1 menos del 10% de las conductas y 5 más del 90% de las interacciones, en nuestra experiencia tenemos en cuenta la presencia o ausencia de las conductas, tratándose así de una lista de control. A continuación, se muestra la lista de control que utilizamos para registrar las conductas durante la realización de las tareas.

Lista de control
Grupo: Componentes:
Conductas de interacción	Momento 1		Momento 2
	Sí	No	Sí	No
Factor 1: Formulación de los puntos de vista propios
Justifica su comprensión de la tarea.
Escucha las opiniones de los otros.
Toma en consideración las opiniones de los otros.
Asume y en su caso acata la decisión grupal en función del objetivo.
Justifica su valoración de las actuaciones propias.
Justifica su valoración de las actuaciones ajenas.
Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones propias.
Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones ajenas.
Factor 2: Orientación hacia el otro
Ofrece ayuda y orientación sin que se la pidan.
Acepta la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.
Valora la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.
Respeta turnos de intervención.
Asume su responsabilidad en el progreso grupal.
Pone de manifiesto y valora su personal estilo de actuación.
Respeta las características personales y el estilo de actuación de los demás.
Valora las características personales y el estilo de actuación de los demás.
Factor 3: Obtención de conductas de ayuda complejas
Pide ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.
Pide ayuda sobre el producto (presentación, estructura).
Da ayuda sobre el contenido (conceptos, perspectivas de interpretación).
Da ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).
Da ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.
Da ayuda sobre el producto (presentación, estructura).
Determina sus funciones y responsabilidades.
Establece normas y criterios para valorar la eficacia de su desempeño.
Factor 4: Producción de conductas de ayuda directas
Ofrece y permite la exposición completa de la demanda.
Plantea y analiza la demanda en función del objetivo de la tarea.
Pide sugerencias y explicaciones sobre los distintos aspectos.
Ofrece sugerencias sobre los distintos aspectos de la tarea.
Pide ayuda sobre el contenido (conceptos, Perspectivas de interpretación).
Pide ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).
Factor 5: Nivel de conversación
Pone de manifiesto sus motivaciones, intereses y habilidades.
Toma en consideración los intereses y habilidades de los demás.
El habla utilizada muestra interés por llegar a un conocimiento compartido.
Pone de manifiesto sus carencias y habilidades sociales.
Toma en consideración las carencias, intereses y habilidades de los demás.
Habla de forma crítica, pero constructiva, sobre las aportaciones y ajenas.
Factor 6: Control mutuo del trabajo
Asume la responsabilidad inherente al desempeño de los roles.
Controla la complementariedad de los roles en la gestión del aprendizaje.
Establece criterios equitativos de rotación.
Valora la calidad de sus aportaciones en función del objetivo.
Valora la calidad de las aportaciones de los demás en función del objetivo.
Analiza las dificultades encontradas y el proceso seguido para superarlas.
Valora el cumplimiento de funciones y responsabilidades en referencia a las normas.
Establece criterios de superación para actuaciones.

Para poder observar y registrar las distintas conductas planteadas en el instrumento de evaluación empleado, vamos a utilizar como procedimiento; la propia situación de práctica motriz. Esta situación va a estar inmersa en la Unidad Formativa “Iniciación al baloncesto”, ya que creemos que a través del deporte de equipo es posible adquirir hábitos de trabajo en grupo; valorando la importancia de tener confianza tanto en uno mismo como en los demás y valores como el liderazgo, solidaridad y tolerancia al fracaso, pues se ha demostrado que así quedan más afianzados que con situaciones de aprendizaje individuales o competitivas (Toro, 2013).

De manera específica, y tras haber abordado distintas técnicas de aprendizaje a lo largo de la unidad, al fin de mostrar la interacción existente entre los alumnos a través de la estrategia de ataque, la jugada debía partir desde fuera de la línea de triples. Al fin de facilitar la participación de los diferentes miembros del equipo, todos deberían tocar el balón al menos una vez antes de meter canasta y realizar un mínimo de cinco pases. Además, en la jugada debían darse distintos tipos de pases de los trabajados; en picado, por encima de la cabeza o de pecho.

La recogida de información se llevó a cabo en dos momentos; en un primer momento los grupos A y B ponían en práctica la estrategia adoptada, mientras C y D, trabajaban al otro lado de la pista. Tras la recogida de datos a través de la lista de control, cada grupo tiene un tiempo para reflexionar sobre su actuación, propuestas de mejora o determinar nuevas formas de actuación para demostrarlo en el segundo momento.

Los datos analizados se han centrado en la segunda experiencia mostrada por los alumnos, teniendo en cuenta las conductas que aparecen cuando los grupos modifican la estrategia inicial o crean una nueva, después del periodo de reflexión.

Tabla 2. Conductas de interacción en la elaboración de la estrategia de ataque.

Conductas de interacción	Grupo A	Grupo B	Grupo C	Grupo D
Factor 1. Formulación de los puntos de vista propios
Justifica su comprensión de la tarea.	X	X	X	X
Escucha las opiniones de los otros.	X	X	X	X
Toma en consideración las opiniones de los otros.	X	X	X	X
Asume y en su caso acata la decisión grupal en función del objetivo de la tarea.	X	X	X	X
Justifica su valoración de las actuaciones propias.	X	X		X
Justifica su valoración de las actuaciones ajenas.	X	X		X
Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones propias.	X	X	X	X
Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones ajenas.	X	X	X	X
Factor 2. Orientación hacia el otro
Ofrece ayuda y orientación sin que se la pidan.	X	X	X	X
Acepta la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.	X	X	X	X
Valora la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.	X	X		X
Respeta turnos de intervención.	X	X	X	X
Asume su responsabilidad en el progreso grupal.	X	X	X	X
Pone de manifiesto y valora su personal estilo de actuación.	X	X	X	X
Respeta las características personales y el estilo de actuación de los demás.	X	X	X	X
Valora las características personales y el estilo de actuación de los demás.	X	X	X	X
Factor 3. Observación de conductas de ayuda complejas
Pide ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.		X	X	X
Pide ayuda sobre el producto (presentación, estructura).	X	X	X	X
Da ayuda sobre el contenido (conceptos, perspectivas de interpretación).		X	X	X
Da ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).	X	X	X	X
Da ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.		X	X	X
Da ayuda sobre el producto (presentación, estructura).	X	X	X	X
Determina sus funciones y responsabilidades.	X	X	X	X
Establece normas y criterios para valorar la eficacia de su desempeño.	X	X	X	X
Factor 4. Producción de conductas de ayuda directas
Ofrece y permite la exposición completa de la demanda.	X	X	X	X
Plantea y analiza la demanda en función del objetivo de la tarea.	X	X	X	X
Pide sugerencias y explicaciones sobre los distintos aspectos.	X	X	X	X
Ofrece sugerencias sobre los distintos aspectos de la tarea.	X	X		X
Pide ayuda sobre el contenido (conceptos, Perspectivas de interpretación).		X	X
Pide ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).	X	X	X
Factor 5. Nivel de conversación
Pone de manifiesto sus motivaciones, intereses y habilidades.	X	X	X	X
Toma en consideración las motivaciones, intereses y habilidades de los demás.	X	X	X	X
El habla utilizada muestra interés por llegar a un conocimiento compartido.	X	X	X	X
Pone de manifiesto sus carencias y habilidades sociales.			X
Toma en consideración las carencias, intereses y habilidades de los demás.		X	X
Habla de forma crítica, pero constructiva, sobre las aportaciones y ajenas.	X	X	X	X
Factor 6. Control mutuo del trabajo.
Asume la responsabilidad inherente al desempeño de los roles.	X	X	X	X
Controla la complementariedad de los roles en la gestión del aprendizaje.	X	X
Establece criterios equitativos de rotación.	X			X
Valora la calidad de sus aportaciones en función del objetivo.	X	X		X
Valora la calidad de las aportaciones de los demás en función del objetivo.	X	X	X	X
Analiza las dificultades encontradas y el proceso seguido para superarlas.	X	X	X	X
Valora el cumplimiento de funciones y responsabilidades en referencia a las normas.	X	X	X	X
Establece criterios de superación para actuaciones.	X	X	X	X

Como se puede observar en la Tabla 2, el grupo A mostró el 86,36% de las conductas de interacción, el grupo B el 96,45%, el C 84,09% y, por su parte, el grupo D el 88,63% (Véase Gráfico 1).

De manera específica, y en relación a cada uno de los factores, podemos destacar las siguientes conclusiones:

Contemplando los distintos factores como un todo, el porcentaje de interacción en situación de ataque es el siguiente.

De este modo, podemos observar como la cooperación e interacción existente, en un porcentaje elevado, en este tipo de actividades es muy significativa, por lo que tal y como Cava (1998) Del Caño y Mazaira (2002) señalan, esto favorece el apoyo social, la cohesión grupal y la participación de todos los alumnos.

En el estudio realizado con los alumnos de 5º de Educación Primaria, se pudo observar que a través del aprendizaje cooperativo, se favorece la participación y mayores actitudes positivas hacia la materia, especialmente de aquellos niños/as que se sienten menos hábiles.

Mediante el aprendizaje cooperativo los alumnos disfrutan a la vez que aprenden, poniendo de manifiesto sus conocimientos y razonamientos con una mayor calidad que si se adoptan situaciones de aprendizaje individual o competitivo.

De manera específica, a través de experiencias de ataque, se favorecen conductas de interacción entre los escolares, desarrollándose a su vez valores como el respeto, tolerancia, solidaridad, diálogo o aceptación a la diversidad.

En este sentido, podemos llegar a la conclusión de que la Educación Física y el aprendizaje cooperativo son una de las combinaciones más adecuadas para fomentar una educación inclusiva, especialmente de aquellos alumnos que muestran algún tipo de carencia, ya sea social, cognitiva o de habilidades y destrezas físicas, además del medio para la adquisición de valores esenciales para una adecuada ciudadanía activa.

Baker, M., Hasen, T., Joiner, R. y Traum, D. (1999). The role of grounding in collaborative tasks. En P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning. Cognitive and computational approaches (pp. 31-63). Oxford: Elsevier.

Cava, M. J. (1998). La potenciación de la autoestima: elaboración y evaluación de un programa de intervención. Tesis Doctoral, Universidad de Valencia

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Fernández-Río, J. (2003). El aprendizaje cooperativo en el aula de educación física para la integración en el medio social: análisis comparativo con otros sistemas de enseñanza y aprendizaje. Revista de Educación Física para la Paz (Nueva época), 2), 4-9.

Goudas, M. y Magotsiou, E. (2009). The effects of a cooperative Physical Education program on students’ social skills. Journal of Applied Sport Psychology, 21(3), 356- 364.

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Johnson, D. W., Johnson, R.T. y Holubec. E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidos.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E. J. (1999). Los nuevos círculos de aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A.

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Linares, J.E. (2007). El aprendizaje cooperativo: Aprender a cooperar, aprendiendo cooperando. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. Dirección General de Promoción Educativa e Innovación.

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento: El habla de profesores y alumnos. Barcelona: Paidós.

Pons, R. M., Serrano, J. M., Luna, E., Cordero, G., Lomeli, C. y Moreno, T. (2012). Desarrollo y validación de un instrumento para analizar el parámetro de mutualidad. Revista Mexicana de Psicología, 29 (1), 86- 96.

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