Isabella Nogueira Silva*

isabella.ns@hotmail.com

Adriana Inês de Paula**

dripaula9@hotmail.com

*Graduada em Licenciatura em Educação Física

pela Universidade Federal do Ceará

**Graduada em Licenciatura em Educação Física

pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

Mestra e Doutora em Ciências da Motricidade

pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

Professora Adjunto na Universidade Federal do Paraná

(Brasil)

Recepção: 05/04/2023 - Aceitação: 09/05/2023

1ª Revisão: 03/05/2023 - 2ª Revisão: 06/05/2023

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Silva, I.N., e Paula, A.I. de (2023). Inclusão de alunos com deficiência na Educação Física. Identificando contextos, atitudes e níveis de atividade física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(302), 2-16. https://doi.org/10.46642/efd.v28i302.3947

 

Resumo

    O presente estudo teve como objetivo avaliar o processo de inclusão de estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física em escolas da rede pública da cidade de Fortaleza/CE. Especificamente, diagnosticou atividades, contextos e atitudes mais e menos inclusivas, e comparou o nível de prática de atividade física realizada por estudantes com e sem deficiência durante as aulas. A amostra foi composta por 77 escolares de ambos os sexos com e sem deficiência, matriculados em instituições de ensino regular. Para a coleta de dados foram utilizados Protocolo de observação de aulas e utilização de pedômetros para mensurar o nível de atividade física realizado por estudantes com e sem deficiência durante aulas de Educação Física. Os resultados mostraram que o número de estudantes incluídos no ensino regular que participam das aulas de Educação Física nas escolas investigadas, é bastante reduzido. A análise e comparação do nível de atividade física realizada indicou maior efetividade no processo de inclusão de estudantes com deficiência intelectual e surdos e pouco sucesso em relação a estudantes com deficiências múltiplas. As atitudes de professores e o contexto das aulas influenciaram diretamente no nível de atividade física e participação dos estudantes incluídos.

    Unitermos: Educação Física. Inclusão. Deficiência.

 

Abstract

    This study aimed to evaluate the process of inclusion of students with disabilities in Physical Education classes in public schools in the city of Fortaleza/CE. Specifically, it diagnosed the most and least inclusive activities, contexts and attitudes, and compared the level of physical activity practice performed by students with and without disabilities during classes. The sample consisted of 77 students of both genders with and without disabilities, enrolled in regular education institutions. For data collection, a class observation protocol and the use of pedometers were used to measure the level of physical activity performed by students with and without disabilities during Physical Education classes. The results showed that the number of students included in regular education who participate in Physical Education classes in the investigated schools is quite small. The analysis and comparison of the level of physical activity performed indicated greater effectiveness in the process of inclusion of students with intellectual disabilities and deaf people and little success in relation to students with multiple disabilities. The teachers' attitudes and the context of the classes directly influence the level of physical activity and participation of these students who were included.

    Keywords: Physical Education. Inclusion. Deficiency.

 

Resumen

    Este estudio tuvo como objetivo evaluar el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad en las clases de Educación Física en las escuelas públicas de la ciudad de Fortaleza/CE. En concreto, diagnosticó actividades, contextos y actitudes más y menos inclusivos, y comparó el nivel de actividad física que practican los alumnos con y sin discapacidad durante las clases. La muestra estuvo conformada por 77 estudiantes de ambos sexos con y sin discapacidad, matriculados en instituciones de educación regular. Para la recolección de datos se utilizó un protocolo de observación de clases y el uso de podómetros para medir el nivel de actividad física que realizan los estudiantes con y sin discapacidad durante las clases de Educación Física. Los resultados mostraron que el número de alumnos incluidos en la educación regular que participan en las clases de Educación Física en las escuelas investigadas es bastante pequeño. El análisis y comparación del nivel de actividad física realizada indicó mayor efectividad en el proceso de inclusión de alumnos con discapacidad intelectual y personas sordas y poco éxito en relación a alumnos con pluridiscapacidad. Las actitudes de los profesores y el contexto de las clases influyeron directamente en el nivel de actividad física y participación de los alumnos incluidos.

    Palabras clave: Educación Física. Inclusión. Discapacidad.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 302, Jul. (2023)

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Introdução 

 

    O compromisso do Brasil com o processo de inclusão escolar data de meados dos anos de 1990, entretanto a educação oferecida por parte de instituições de ensino regular precisa percorrer um longo caminho para oferecer um ensino com equidade e qualidade à todos os estudantes com deficiência, surdos e com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e outras peculiares condições, dentro do verdadeiro contexto de inclusão. São inúmeros os casos de estudantes com essas condições que frequentam escolas regulares, pois tem suas matrículas asseguradas por direito, mas não recebem o devido suporte especializado, com adaptações, adequações e/ou flexibilizações justas e que garantam a prática equânime, dentro das suas potencialidades. (Garcia, e Braz, 2020)

 

    A escola tradicional foi constituída com o intuito de homogeneizar o capital cultural de todos os alunos para cumprir o seu objetivo de igualdade de oportunidades. No entanto, não era previsto que estudantes com deficiência fossem integrados nela, já que a escola procurava a homogeneidade não apenas de conteúdos, mas também entre estudantes (Rodrigues, 2003). A visão que se estabelecia sobre deficiência, vinculada à doença a partir do modelo médico, transmitia a ideia de incapacidade de aprendizagem dos estudantes com deficiência e o enfoque era no seu tratamento ou a cura. (Mota, e Bousquat, 2021)

 

    Uma série de documentos, entre eles a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a Declaração de Salamanca e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação consolidaram os princípios de inclusão, que defendem que toda pessoa tenha possibilidade de ser agente ativo na sociedade. Deste modo, o fenômeno da inclusão toma outra dimensão, fazendo com que governos sejam obrigados a preparar todas as escolas para o efetivo e verdadeiro processo de inclusão. (Russo, 2008; Ramos et al., 2016; Gatti, e Muster, 2021)

 

    A presença de estudantes com deficiência na escola pressupõe uma mudança radical no interior da mesma, seja nos procedimentos de ensino, na avaliação, no currículo, na arquitetura interna e no entorno da escola, nas atitudes e em todas as dimensões do sistema escolar. Incluir não é simplesmente adaptar a disciplina para que uma pessoa com deficiência possa participar, mas adotar uma perspectiva educacional cujos objetivos, conteúdos e métodos valorizem a diversidade humana, comprometida com a construção de uma sociedade inclusiva. (Aguiar, e Duarte, 2005; Chicon, 2008; Voigt, e Paula, 2021)

 

    A Educação Física tem um relevante papel no processo de inclusão, tendo em vista que permite ampla participação, mesmo para estudantes que evidenciem dificuldades motoras, sensoriais, cognitivas ou de outras ordens. É capaz de suscitar a participação e elevado grau de satisfação de estudantes com níveis de desempenho muito diferenciados (Rodrigues, 2003). De acordo com Strapasson, e Carniel (2007), a Educação Física propicia o desenvolvimento global dos estudantes, auxilia na adaptação, independência, autonomia, bem como no processo de inclusão em grupos sociais.

 

    Apesar dos incrementos na área, como maior interesse de pesquisadores sobre a temática; inserção de disciplinas relacionadas a pessoas com deficiência nos cursos de formação; políticas referentes a prática de atividade física para pessoas com deficiência, profissionais atuantes na escola queixam-se da limitação de conhecimentos e experiências sobre a área da Educação Física Adaptada. Como resultado, é possível ocorrer uma exclusão disfarçada, na medida em que alunos com deficiência estão presentes nas aulas, no entanto, realizam atividades em paralelo, sem engajamento efetivo com demais estudantes do grupo.

 

    A partir do exposto, o presente estudo teve como objetivo avaliar o processo de inclusão de estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física em escolas da rede pública da cidade de Fortaleza/CE. Especificamente, diagnosticou as atividades, contextos e atitudes mais e menos inclusivas, e comparou o nível de prática de atividade física realizada por estudantes com e sem deficiência durante as aulas.

 

Método 

 

Participantes 

 

    De 394 alunos matriculados no Ensino Fundamental II de duas instituições de ensino regular da rede pública da cidade de Fortaleza/CE, 77 estudantes de ambos os gêneros, com e sem deficiência, participaram do estudo. Desses, 25 eram alunos com deficiência, sendo 10 surdos; 9 com deficiência intelectual (DI); 4 com deficiências múltiplas (TEA, DI e deficiência motora (DM) e/ou DV) e 2 com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). De 11 turmas de 6° a 9° ano, seis continham estudantes com deficiência e que participavam das aulas de Educação Física. Para participarem do estudo, todos os estudantes apresentaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) devidamente assinados pelos responsáveis, garantindo a confidencialidade e o anonimato dos dados. Obteve-se também a declaração de anuência das diretoras das instituições, autorizando a coleta de dados no ambiente escolar.

 

Procedimentos 

 

    Após a entrega das autorizações, cada turma teve uma aula escolhida aleatoriamente durante o semestre para a coleta de dados. No decorrer das aulas selecionadas para coleta de dados foi preenchido para cada turma um protocolo de observação para contextualizar e registrar as informações relevantes ao estudo, como: tipo de atividade, duração, espaço e materiais utilizados, número de alunos, tipos de deficiências apresentadas pelos alunos, realização de atividades inclusivas, se houve incentivo à participação, estímulo à cooperação e ainda, formas de interação entre estudantes. As observações eram feitas e preenchidas durante as aulas e informações adicionais, como tipo de deficiência das e dos alunas/os, metodologia e estratégias de ensino, problemas relacionados a disciplina Educação Física e sobre incluso, por exemplo, eram fornecidas pelas professoras e professores durante ou após a aula de coleta.

 

    Para avaliar o nível de atividade física foram coletados dados utilizando pedômetros da marca Geratherm Medical, modelo 553, através dos quais foram coletados a quantidade de movimentos em resposta à aceleração vertical do corpo durante 40 minutos. Antes do início da aula os pedômetros foram acoplados na cintura das e dos participantes autorizadas/os a participarem do estudo e o princípio de funcionamento dos pedômetros permitiu calcular o número de passos de cada um/a.

 

Resultados e discussão 

 

    Para o melhor entendimento, as escolas foram denominadas Escola X e Escola Y. Na Escola X as aulas de Educação Física são ministradas duas vezes por semana, no mesmo turno das demais disciplinas. As aulas acontecem de forma consecutiva, sendo aula teórica seguida de aula prática. Conta com três professores de Educação Física que relataram problemas da área, como falta de interesse e pouca valorização por parte dos estudantes em relação à disciplina, motivo pelos quais decidiram por adotar a dinâmica de aulas “livres”, em que estudantes escolhiam entre jogar futsal ou vôlei, ou ficar dispersos pela arquibancada.

 

    Na escola Y, as aulas de Educação Física são ministradas duas vezes por semana, sendo as teóricas ministradas no turno regular e as práticas no contraturno, e as turmas são separadas por gênero. A escola conta com dois professores de Educação Física e ambos relataram que a maior dificuldade é a evasão de alunos em virtude do horário no contraturno.

 

    Ambas as escolas contavam com o suporte pedagógico de NAPEs, que são Núcleos de Atendimento Pedagógico Especializado, constituídos de equipes multidisciplinares como objetivo de acolher e acompanhar estudantes com deficiência no processo de inclusão.

 

    O Quadro 1 apresenta o panorama quantitativo das duas escolas, referente ao número total de estudantes, quantidade de estudantes com deficiência, tipo de deficiência, e quantidade de estudantes que participam e não participam das aulas de Educação Física.

 

	Turma/ série	N° de estudantes (total)	N° de estudantes com deficiência	Tipos de deficiências	N° de estudantes PCD que participam das aulas	N° de estudantes PCD que não participam das aulas
Escola X	7° A	39	3	- DI, DM e DV - DI	0	3
	7° C	32	2	- DI - DA	1	1
	9° A	35	2	- DI e DM - TEA e DM	1	1
	9° B	35	1	- DI e DM	0	1
	9° C	36	2	- DI	0	2
Total		177	10		2	8
Escola Y	6° A	40	3	- DA	1	2
	7° A	35	3	- DA - DI	1	2
	7° B	35	1	- DI	1	0
	8° A	35	2	- DI	2	0
	8° D	35	4	- DA	0	4
	9° C	37	2	- TDAH	0	2
Total		217	15		5	10
Total Geral		394	25		7	18

Fonte: As autoras

 

    Em 1994 o Brasil foi um dos países signatários da Declaração de Salamanca, a qual proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias (Breitenbach et al., 2016). Entretanto, apesar do crescimento da inclusão de estudantes no ensino regular, o estudo realizado nas escolas X e Y identificou que apenas 28% dos estudantes com deficiência participam das aulas de Educação Física.

 

    Considerando a disciplina Educação Física como parte importante do processo pedagógico e da formação integral do ser humano, a maioria dos estudantes com deficiência é excluída do processo inclusivo. Dentre os motivos da não participação relatados pelos professores estão: a) medo da não aceitação dos colegas e a percepção de que não serão incluídos nas atividades (Escola X); b) dispensa das aulas através de atestados médicos (Escola Y); c) dificuldade de transporte até a escola no contraturno (Escola Y); d) abordagem e o conteúdo competitivo das aulas (Escola Y); e) ocupação profissional no contraturno escolar (Escola Y).

 

    Assim como descrito por Lima Rodrigues, e Rodrigues (2020) e Fiorini, e Manzini (2016), os resultados apontaram o caráter competitivo dos esportes como mais uma barreira para a efetividade do processo inclusivo, uma vez que resquícios do modelo médico podem fazer professores e demais estudantes emparelhem a presença da deficiência com incapacidade ou baixo desempenho nas modalidades esportivas.Esse pode ter sido fator relevante para a preponderância da exclusão e, como encontrado na revisão de Woodgate et al. (2019), crianças com deficiência ainda hoje se sentem solitárias e excluídas, tendo contato social limitado fora de casa, encontrando barreiras como bullying e discriminação.

 

Nível de atividade física das/os estudantes 

 

    São apresentadas a seguir as informações coletadas pelo protocolo de observação, relacionadas aos estudantes com deficiência, e a quantidade de passos de cada estudante com e sem deficiência, registrados pelo pedômetro durante 40 minutos de aula prática.

 

Escola X - 7° ano C 

 

 

    Participaram dessa amostra 13 dos 32 estudantes do 7° ano C, que apresentaram variação em relação ao nível de atividade física. O estudante surdo participou ativamente da aula, visto que seu nível de atividade (1952 passos) foi aproximado da média da turma (2085 passos), como apresentado no Gráfico 1. Ele participou ativamente da aula e estava totalmente incluído nas atividades da turma. A comunicação entre professor, aluno e demais colegas se dava através de gestos e leitura labial. Ainda nessa turma, uma aluna com deficiência múltipla (DI+DM) não participou da aula e de acordo com relato da professora, a estudante não costuma ser assídua nas demais disciplinas também.

 

Escola X - 9° ano A 

 

Fonte: As autoras

 

    Participaram da amostra 10 dos 35 estudantes da turma do 9° ano A. O aluno com TEA e deficiência motora, estudante H do Gráfico 2, que executou 181 passos, participou apenas do alongamento em conjunto com os colegas, logo após caminhou pela quadra e ficou sentado ao lado da professora. Ele relatou que gostaria de participar das atividades, mas temia a não aceitação dos colegas.

 

    De 10 estudantes com deficiência da Escola X, observou-se inclusão efetiva apenas para o estudante surdo, que mesmo com a falta de atividades sistematizadas, do planejamento de aulas, da proposição de atividades inclusivas e ainda, da falta de motivação à prática por parte do docente, ainda as sim realizou atividades como os demais estudantes sem deficiência.

 

    O papel docente é fundamental para o efetivo processo inclusivo. Aulas “livres” deveriam ser evitadas, uma vez que tira do profissional a riqueza da possibilidade de ensinar e de se utilizar da aula como momento de aprendizagens e de compartilhar saberes entre docentes e estudantes, com e sem deficiência. Valdez, Rivera, e Ledesma (2019) reforçam a importância da formaçãode professores para o atendimento nas aulas de Educação Física inclusiva e das avaliações dos professores e alunos incluídos nesse processo.

 

    Déficits na formação profissional foram detectados nos estudos de Riera (2021), fato que pode estar presente nos resultados dessa pesquisa, o que explicaria as ausências de práticas pedagógicas adequadas. Nesses casos, uma intervenção deformação continuada, como apontam Duarte, e Gomes (2022),deve se fazer presente na reestruturação da prática dessa escola, uma vez que dará suporte teórico e prático para o grupo de docentes, como propõem Fiorini, e Manzini (2016).

 

    Para aprimorar a formação continuada, é fundamental fornecer recursos e materiais didáticos a professoras e professores de Educação Física, mas também é crucial capacitá-las e capacitá-los para que sejam capazes de selecionar e adaptar recursos com base nas características e habilidades individuais das/os alunas/os. Além disso, é essencial que compreendam quais variáveis podem ser ajustadas e manipuladas para alcançar os melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem. (Fiorini, e Manzini, 2016)

 

Escola Y - 6° ano A 

 

Fonte: As autoras

 

    A amostra foi composta por 17 dos 40 estudantes da turma do 6° ano A. O aluno surdo que compôs a amostra estava totalmente incluído nas atividades. A comunicação entre professor e aluno se dava através de língua de sinais, e a comunicação entre o aluno e demais colegas se dava através de leitura labial e gestos. Ele atingiu um nível de atividade física semelhante aos demais alunos que participaram de forma mais intensa das atividades propostas pelo professor, além de ter superado a média de passos da turma (1831,41) como pode ser observado no Gráfico 3 (estudante I, 2529 passos).

 

Escola Y - 7° ano A 

 

Fonte: As autoras

 

    A amostra foi composta por 14 dos 35 estudantes da turma do 7° ano A. Apesar da insatisfação dos colegas em relação à atuação do aluno com deficiência intelectual nas atividades de competição, este apresentou nível de atividade física semelhante a média geral da turma, como observado no Gráfico 4. O aluno com deficiência dessa turma possui histórico de problemas cardíacos e atraso no desenvolvimento motor. O professor incentivou o aluno no decorrer da aula, o que contribuiu de forma positiva no nível de atividade física.

 

Escola Y - 7° ano B e 8° ano A 

 

Fonte: As autoras

 

    Como na escola Y as aulas acontecem no contraturno e as turmas são dividias por gênero, as aulas para as alunas do 7° B e 8° A são juntas. Uma das alunas com deficiência intelectual, aluna B, Gráfico 5, apresentava um comportamento hiperativo e seu nível de atividade física foi superior (1999 passos) à média geral da turma (996 passos). Além disso, as demais alunas não demonstravam interesse pelas atividades propostas pelo professor e apresentaram resistência para a realização das atividades. Esse desinteresse explica o baixo nível de atividade física apresentado pela turma, como um todo.

 

    A outra aluna com deficiência intelectual, aluna K, Gráfico 5, apesar do incentivo do professor e das colegas para que participasse das atividades, não se sentia motivada e assim como a maioria das alunas, demonstrou pouco interesse pelas atividades, explicando assim, o baixo nível de atividade física apresentado (788 passos). A não participação dessa aluna pode estar relacionada a histórico de exclusão e até de vergonha na exposição da prática em ambiente pouco acolhedor, como apontado por Magnabosco, e Souza (2018).

 

    Em nossa pesquisa, os estudantes entrevistados referiram-se ao sentimento de vergonha por parte da personagem com deficiência, assim como sua percepção de inferioridade e diferença diante da outra personagem. Tal referência demonstra a validação dessa relação social que se estabelece a partir do estigma, bem como o reconhecimento da sua existência. (Magnabosco, e Souza, 2018, p.120)

 

Escola Y - 8° ano A 

 

Fonte: As autoras

 

    Apesar do contexto esportivo/competitivo da aula, o aluno com deficiência participou ativamente dos jogos, sendo bastante incentivado pelo professor. Seu nível de atividade física superou a média de passos da turma, como apontado no Gráfico 6, aluno E (2988 passos).

 

    Como encontrado nos estudos de Pocock, e Miyahara (2018), esforços para o sucesso da inclusão dependem do apoio de todos os atores que participam do processo educacional, à saber: alunos, professores, auxiliares, NAPE, tutores, monitores e familiares. Todos são valorizados na criação de um ambiente acolhedor à diversidade humana. O envolvimento de auxiliares educacionais (no caso os NAPNEs), de acordo com Morrison, e Gleddie (2018), e pares tutores, como apontado por Lieberman, Brian, e Grenier (2019) também foram aspectos percebidos como positivos à efetividade da Educação Física inclusiva.

 

    Os níveis de atividade física apresentados pelos poucos estudantes com deficiência que participaram das aulas de Educação Física nas duas escolas investigadas foram muito variados. Entretanto, a partir do protocolo que coletou informações do contexto das aulas, a mediação do docente foi fundamental, assim como descrevem Ranzan et al. (2021), para criar o ambiente inclusivo e incentivar a participação de todos. Independente do conteúdo proposto, esporte, recreação, livre ou dirigido, a interação do profissional foi primordial para a inclusão ou a exclusão de estudante com deficiência, sobretudo a não participação daqueles que apresentaram maior comprometimento, configurando assim mais uma barreira, a atitudinal, que, como evidenciado por Voigt, e Paula (2021, p.120), representam “ações ou omissões preconceituosas contra as pessoas com deficiência ou grupos vulneráveis. Muitas vezes não são explícitas como as barreiras arquitetônicas, mas que impedem tanto quanto ou mais a plenitude de sucesso das vivências inclusivas”.

 

Conclusões 

 

    Apesar do aumento do número de estudantes incluídos no ensino regular, nas escolas aqui investigadas, o número de alunos que efetivamente participavam das aulas de Educação Física é reduzido. Estudantes surdos e com D.I. apresentaram nível de atividade física semelhante,ou por vezes superior, a estudantes sem deficiência. A dificuldade de compreensão das atividades e o baixo repertório motor foram citados como os aspectos responsáveis pela não participação efetiva de alunos com deficiência durante as aulas, reduzindo o nível de atividade física e possibilidade de inclusão através da prática.

 

    A precariedade do atendimento, ou o não atendimento educacional de alunos com deficiência que frequentaram as classes regulares, deve-se muitas vezes ao despreparo profissional e a falta de informação desses docentes, havendo nítida necessidade de qualificação para atender à diversidade encontrada na escola. O fato de ainda haver dificuldade em se trabalhar com os diferentes corpos, comportamentos e performances, deve-se provavelmente ao resquício de uma Educação Física tecnicista e reducionista, focada em performance e rendimento motor.

 

    Educação continuada para que profissionais tenham ferramentas pedagógicas adequadas para as diferentes situações e condições e utilização da tutoria entre pares da mesma turma, ou de estudantes do contraturno, com o intuito de auxiliar e incentivar estudantes com maiores comprometimentos para a prática, são políticas que podem auxiliar a efetividade do processo de inclusão desses cenários.

 

Referências 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 302, Jul. (2023)