Derli Juliano Neuenfeldt*

derlijul@univates.br

Camila Portaluppi Michelon**

camila.michelon@universo.univates.br

Adriano Edo Neuenfeldt***

adrianoneuenfeldt@universo.univates.br

Tania Micheline Miorando+

tmiorando@ufsm.br

Kedman Jesus Silva++

kedman.silva@universo.univates.br

Rogério José Schuck+++

rogerios@univates.br

*Doutorado em Ciências: Ambiente e Desenvolvimento

pela Universidade do Vale do Taquari - Univates, RS

Professor titular do curso de Educação Física

e do Programa de Pós-Graduação em Ensino da Univates

Integrante do grupo de pesquisa "O Ensinar da Infância

à Idade Adulta: olhares de professores e alunos"

**Graduação em andamento em Medicina na Univates

Atuação vigente como monitora voluntária da disciplina de técnica operatória

Bolsista de iniciação científica do CNPq

na modalidade IC no período de 2022 a 2023

***Possui Doutorado em Ensino pela Univates

Mestrado em Educação pela UFSM

Especialização em Tecnologias da Informação

e da Educação Aplicadas à Educação pela UFSM

Licenciatura Plena em Matemática e Bacharelado

em Desenho e Plástica pela UFSM

Especialização em Arteterapia e atualmente cursa Pedagogia pela FAVENI

É participante da equipe da pesquisa:

“O ensinar da infância à idade adulta: olhares de professores e alunos” (Univates)

e da equipe de pesquisa: “Produção e Compartilhamento de Objetos Digitais

de Ensino e de Aprendizagem Potencialmente Significativos

com a Educação Básica e Ensino Superior” (UFSM)

+Doutora e mestre em Educação pela UFSM

Especialista e graduada em Educação Especial - Educação de Surdos pela UFSM

Professora adjunta no Departamento de Educação Especial da UFSM

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação

atuando na Linha de Pesquisa Docência, Saberes

e Desenvolvimento Profissional - LP1

Está no Colegiado da Caice/CSA-CE (Comissão de Avaliação Institucional

do Centro de Educação/Comissão Setorial de Avaliação do Centro de Educação)

É vice-líder do Gepeis (Grupo de Estudos e Pesquisas

em Educação e Imaginário Social), da UFSM

Tem proficiência em Tradução e Interpretação na Língua Brasileira de Sinais

e Língua Portuguesa (PROLIBRAS), pela Universidade Federal de Santa Catarina

É sócia-fundadora da Associação Gaúcha dos Intérpretes da Língua de Sinais (AGILS)

++Graduação em Letras - Inglês pela Universidade Estadual do Piauí

Atualmente é professora do Instituto Federal do Maranhão

Mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino da Univates

+++Doutor em Filosofia. Coordenador do Programa

de Pós-Graduação em Ensino - PPGENSINO da Univates

Docente Permanente no Programa de Pós-Graduação

em Ensino de Ciências Exatas - PPGECE

Professor Titular da Univates

Pós-Graduação em Ensino, Lajeado, Rio Grande do Sul

(Brasil)

Recepção: 14/03/2023 - Aceitação: 11/09/2023

1ª Revisão: 03/03/2023 - 2ª Revisão: 12/09/2023

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Neuenfeldt, D.J., Michelon, C.P., Neuenfeldt, A.E., Miorando, T.M., Silva, K.J., e Schuck, R.J. (2023). Educação Física Escolar: compreensões de estudantes do ensino fundamental sobre o lugar do corpo. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(305), 2-18. https://doi.org/10.46642/efd.v28i305.3909

 

Resumo

    Esse estudo objetivou analisar como estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental compreendem o lugar do corpo na escola, a partir da experiência da Educação Física escolar mediada pelas tecnologias digitais, no período da pandemia de COVID-19. Esse estudo justifica-se pela necessidade do olhar para o corpo no retorno às aulas presenciais. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa e descritiva, realizada em duas escolas da rede municipal de ensino de um município do Vale do Taquari/RS. Participaram 16 estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, oito de uma turma do 6º Ano e oito de uma turma do 9º Ano, e duas professoras de Educação Física. As informações foram produzidas por meio de observações de aulas registradas em diário de campo, grupos de discussão com alunos e entrevista semiestruturada com professores. A metodologia utilizada foi a Análise Textual Discursiva. Em ambas as turmas, houve o entendimento de que a essência da Educação Física é movimentar-se e, por essa razão, não reivindicam o uso das tecnologias digitais nas aulas presenciais. Além disso, constata-se que a Educação Física escolar é um lugar onde os alunos sentem-se corpo e convivem com os corpos dos colegas. Por fim, conclui-se que as tecnologias digitais foram fundamentais para a continuidade do ensino no período de pandemia de COVID-19, mas, no retorno às aulas presenciais, os estudantes querem conhecer o mundo pelo próprio corpo, por meio da vivência das diferentes práticas corporais e na interação com professores e colegas de aula.

    Unitermos: Educação Física. Escola. COVID-19. Corpo. Tecnologias digitais.

 

Abstract

    This study aimed to analyze how students in the Final Years of Elementary School comprehend the place of the body in school, from the experience of school Physical Education mediated by digital Technologies, in the period of the COVID-19 pandemic. This study is justified by the need to look at the body in the returning of face-to-face classes. This is a research with a qualitative and descriptive approach, carried out in two schools of the municipal education network in a municipality in Vale do Taquari/RS. The participants were 16 students from the final years of Elementary School, eight from a 6th grade class and eight from a 9th grade class, and two Physical Education teachers. The information was produced through observations of classes recorded in a field diary, discussion groups with students and semi-structured interviews with teachers. The analysis methodology used was Discursive Textual Analysis. In both classes, there was an understanding that the essence of Physical Education is to move and, for this reason, they don`t claim the use of digital technologies in face-to-face classes. In addition, it is observed that school Physical Education is a place where students feel themselves a body and live with the bodies of the colleagues. Finally, it is concluded that digital technologies were fundamental for the continuity of teaching in the period of the COVID-19 pandemic, but, in the returning to face-to-face classes, students want to know the world through their own bodies with teachers and classmates.

    Keywords: Physical Education. School. COVID-19. Body. Digital technologies.

 

Resumen

    Este estudio tuvo como objetivo analizar cómo los estudiantes de los últimos años de la Escuela Primaria entienden el lugar del cuerpo en la escuela, a partir de la experiencia de la Educación Física escolar mediada por tecnologías digitales, durante el período de la pandemia de COVID-19. Este estudio se justifica por la necesidad de mirar el cuerpo al regresar a clases presenciales. Se trata de una investigación con enfoque cualitativo y descriptivo, realizada en dos escuelas de la red educativa municipal en Vale do Taquari/RS. Participaron 16 alumnos de últimos años de Educación Primaria, ocho de una promoción de 6º Año y ocho de una promoción de 9º Año, y dos profesores de Educación Física. La información se produjo a través de observaciones de clases registradas en un diario de campo, grupos de discusión con estudiantes y entrevistas semiestructuradas con docentes. La metodología utilizada fue el Análisis Textual Discursivo. En ambas clases hubo entendimiento de que la esencia de la Educación Física es el movimiento y, por ello, no reivindican el uso de tecnologías digitales en las clases presenciales. Además, parece que la Educación Física escolar es un lugar donde los estudiantes sienten el cuerpo y conviven con los cuerpos de sus compañeros. Finalmente, se concluye que las tecnologías digitales fueron fundamentales para la continuidad de la enseñanza durante el período de pandemia COVID-19, pero, al regresar a clases presenciales, los estudiantes quieren conocer el mundo a través de su propio cuerpo, con docentes y compañeros.

    Palabras clave: Educación Física. Escuela. COVID-19. Cuerpo. Tecnologías digitales.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 305, Oct. (2023)

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Introdução 

 

    Os anos de 2020 e 2021 foram marcados pela pandemia provocada pelo Coronavírus, em que todos os setores da sociedade foram afetados, direta ou indiretamente. No contexto educacional não foi diferente. A suspensão das aulas presenciais no Brasil ocorreu em 20 de março de 2020 e, a partir dessa data, inicia-se um período de dúvidas e incertezas sobre quando seria possível o retorno à presencialidade e como dar continuidade às aulas.

 

    Para quem esperava que a suspensão das aulas fosse de alguns dias ou semanas, os fatos mostraram o oposto, haja vista que as medidas de isolamento social e as restrições quanto ao contato físico se estenderam por mais de um ano. No segundo semestre de 2020, houve movimentos parciais de retorno, com nova suspensão da presencialidade no primeiro semestre de 2021. Novos movimentos de retorno às aulas presenciais foram evidenciados a partir do segundo semestre, acompanhados da ampliação do esquema vacinal da população brasileira e da diminuição do número de novos casos de infectados e de óbitos.

 

Fonte: Gerador de imagens de Bing (#Efdeportes)

 

    Enfatiza-se que o retorno à escola foi marcado pelo respeito aos cuidados relacionados à higienização, ao distanciamento social e às restrições de compartilhamento de materiais. Contudo, somente em 2022, o ensino presencial voltou a ser obrigatório para todos. A partir desse contexto, é possível refletir sobre que aprendizagens ficaram do período pandêmico e se as experiências vivenciadas promoveram um repensar sobre o lugar da escola na vida dos estudantes.

 

    Nesse viés, volta-se o foco para a Educação Física escolar, pois ela tem na sua especificidade o movimentar-se. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), a Educação Física compõe a área das Linguagens, junto com a Língua Portuguesa, a Língua Inglesa e as Artes. Essa área almeja que os estudantes participem de práticas de linguagens diversificadas que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas.

 

    O corpo representa a manifestação tangível da expressão humana, abrigando a complexidade e a diversidade de capacidades físicas, motoras, cognitivas, afetivas e sociais de cada indivíduo. É através do corpo que experimentamos o mundo, exploramos nossos limites, potenciais e interagimos uns com os outros. Por essa razão, o corpo é o objeto central de estudo da Educação Física escolar. “Pensar a Educação Física é pensar em sua presença na escola, com sua responsabilidade de participar da formação cultural de pessoas que estão em posse de seu maior direito – seu direito ao seu corpo. Uma ‘oportunidade’ atravessada pelo real das experiências que vivemos” (Vago, 2022). A Educação Física escolar tem a particularidade de fazer da experimentação corporal, o caminho para a construção de conhecimentos e aprendizagens. (Hildebrandt-Stramann, 2009)

 

    Além disso, a Educação Física também se preocupa com a saúde dos estudantes, tanto no que se refere à importância de serem fisicamente ativos quanto a questões que contribuam para pensar sobre o próprio corpo e analisar de forma crítica padrões de beleza impostos pelas mídias. Quanto à prática regular de exercício físico, a World Health Organization (WHO) sugere que crianças e adolescentes devem participar, em média, de 60 minutos diários de atividade física moderada à vigorosa. (World Health Organization, 2020)

 

    Contudo, temos que olhar o corpo para além do paradigma biológico, não somos somente ossos e músculos, somos sujeitos sociais. Estudo realizado por Aquino et al. (2023) analisou a produção do conhecimento sobre as atividades físicas no confinamento durante a pandemia da COVID-19, a partir de uma revisão sistemática na Biblioteca Virtual em Saúde, constatou que a maioria dos trabalhos aborda o corpo apenas em seu aspecto biológico, em detrimento do corpo biopsicossocial, desconsideram os aspectos socioculturais do corpo humano.

 

    Nesta pesquisa, se analisa o corpo de alunos do Ensino Fundamental reconhecendo-os como sujeitos socioculturais, para além da visão limitada de um corpo biológico. Portanto, indaga-se: Qual é o lugar do corpo nas aulas de Educação Física na compreensão de estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a partir das aulas remotas que vivenciaram durante a pandemia de COVID-19?

 

    Em estudo feito por Neuenfeldt et al. (2022), constatou-se que as principais limitações no ensino remoto emergencial para a Educação Física estão relacionadas à dimensão atitudinal, ou seja, à dimensão que engloba a necessidade de diálogo entre aluno e professor e entre os próprios alunos; outra limitação foi a substituição da aula pela realização de atividades isoladas, sem interação didático-pedagógica entre professor e aluno, bem como a desigualdade de condições de acesso adequado à Internet pelos estudantes.

 

    A produção científica que trata sobre o ensino da Educação Física escolar no período da pandemia priorizou a investigação sobre o fazer docente, aspectos que tratam de como o ensino remoto emergencial foi desenvolvido e quais recursos tecnológicos foram utilizados para a continuidade das aulas (Neuenfeldt, Oliveira, e Baumgarten, 2022; Neuenfeldt et al., 2022). Há carência de estudos, no contexto brasileiro, que analisem o ensino remoto, a partir do olhar dos estudantes, o que justifica essa investigação.

 

    Dessa forma, esta pesquisa contribui com o avanço no campo científico, ao trazer compreensões de estudantes sobre o lugar do corpo e da Educação Física na escola, após um período em que ficaram reclusos e distantes uns dos outros, com limitadas possibilidades de movimentar-se. Nesse cenário, professores e estudantes vivenciaram um novo contexto educativo, marcado pelo distanciamento social e mediado pelas tecnologias digitais. Portanto, a presente pesquisa teve como objetivo analisar como estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental compreendem o lugar do corpo na escola, a partir da experiência da Educação Física escolar mediada pelas tecnologias digitais no período da pandemia de COVID-19.

 

Metodologia 

 

    Esta pesquisa é qualitativa, que, conforme Bogdan, e Biklen (1994, p. 13), “[…] envolve a detenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. A abordagem qualitativa de pesquisa possibilita a compreensão do fenômeno tal como ele se apresenta em toda a sua complexidade e em seu contexto natural, no caso desta pesquisa, o lugar do corpo na escola, a partir das aulas de Educação Física.

 

    Quanto ao desenvolvimento do estudo, foi organizado, a partir de informações produzidas em duas escolas da rede municipal de ensino de um município do Vale do Taquari/RS, durante o trabalho de campo, quando, de junho de 2021 a dezembro de 2022, acompanhou-se as atividades escolares. De acordo com Bogdan, e Biklen (1994), no trabalho de campo, o pesquisador entra no mundo dos sujeitos, mas continua do lado de fora, registrando o que acontece de forma não intrusiva, com o propósito de apreender e de compreender melhor o contexto investigado.

 

    Esta pesquisa ocorreu em duas escolas da rede municipal de ensino de um município do Vale do Taquari/RS. Participaram da pesquisa 16 estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental, oito de uma turma do 6º Ano e oito de uma turma do 9º Ano e duas professoras de Educação Física. Quanto à escolha dos estudantes, foram definidos em conjunto com os professores de Educação Física, tendo como principal critério a participação efetiva nas aulas no período da pandemia e no retorno às aulas presenciais.

 

    Esse artigo traz informações produzidas por meio de observações de aulas de Educação Física registradas em diário de campo, grupos de discussão com os alunos e entrevista semiestruturada realizada com as duas professoras de Educação Física. Em 2022, foram observadas duas turmas (6º Ano e 9º Ano), com o propósito de analisar como o retorno às aulas presenciais estava ocorrendo. De acordo com Minayo (2015, p. 71), o principal instrumento de registro da observação é o diário de campo, que pode ser um caderninho ou mesmo um arquivo eletrônico, “no qual escrevemos todas as informações que não fazem parte do material formal de entrevistas”.

 

    Nesse período, também foram realizados grupos de discussão com os estudantes, um com cada turma. De acordo com Weller, e Pfaff (2018) no método do grupo de discussão busca-se intervir o mínimo possível, permitindo que os participantes conduzam a discussão, sendo uma possibilidade do pesquisador se inserir no universo dos sujeitos e reduzir os riscos de interpretações equivocadas. Os grupos de discussão ocorreram na escola, presencialmente, em sala reservada. Eles foram conduzidos por dois pesquisadores que trouxeram os seguintes temas disparadores da discussão: retorno das aulas presenciais, uso de tecnologias digitais na escola e na Educação Física escolar e o que se aprende nas aulas de Educação Física.

 

    Quanto à entrevista semiestruturada, a escolha por essa técnica se deu, pois de acordo com Bogdan, e Biklen (1994) ela permite ao entrevistador estabelecer um diálogo com o entrevistado, podendo incluir novas questões, dando liberdade para que ele expresse suas opiniões, crenças e angústias. As entrevistas foram gravadas, transcritas e encaminhadas aos participantes para que eles pudessem rever ou acrescentar algo se julgassem necessário.

 

    Quanto à análise das informações, optou-se pela análise textual discursiva (Moraes, e Galiazzi, 2016), que é um processo de desconstrução e de reconstrução de novos textos, a partir da interpretação de enunciados discursivos, com o objetivo de atingir uma compreensão mais elaborada dos discursos no interior dos quais foram produzidos. Os materiais submetidos à análise (corpus) foram os textos transcritos dos grupos de discussão, das entrevistas e registros de diário de campo. A partir da análise textual discursiva, emergiram duas categorias, sendo elas: Sou corpo, quero me movimentar na escola e além dela; e Sou social, quero conviver presencialmente com o outro.

 

    Com relação aos cuidados éticos, a Secretaria de Educação do município autorizou o estudo por meio da assinatura da Carta de Anuência; os pais ou responsáveis pelos estudantes autorizaram a participação deles por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e os estudantes, por meio do Termo de Assentimento. Na apresentação dos resultados, os nomes das escolas e dos estudantes não foram divulgados. Utilizaram-se os seguintes termos para nomeá-los, como, por exemplo: estudante 1, grupo de discussão (GD) da escola A; estudante 1, grupo de discussão (GD) da Escola B; professora A; professora B; e assim por diante.

 

Resultados e discussão 

 

    Nesta seção, são apresentadas as categorias que emergiram da análise da transcrição dos grupos de discussão das entrevistas realizadas com as duas professoras de Educação Física e das observações registradas em diário de campo. Na sequência, é feita a discussão com o referencial teórico.

 

Sou corpo, quero me movimentar na escola e além dela 

 

    O movimento é o alicerce do desenvolvimento psicomotor, social e cognitivo do indivíduo. Para tal, propiciar aos alunos espaços e oportunidades de se movimentarem é fundamental, a fim de possibilitar que eles criem suas próprias experiências, descubram formas próprias de se expressarem e de se relacionarem com o mundo ao seu redor. Para compreender o lugar do corpo na escola, esse estudo busca sustentação na fenomenologia, que olha para o corpo não como objeto, mas como um corpo vivido, compreensão que se compactua na Educação Física escolar, a qual tem o movimento humano como expressão epistemológica do ser humano. Nessa trajetória, o estudo dialoga com autores como David Le Breton, Maurice Merleau Ponty e Jorge Larrosa.

 

    A proposta da fenomenologia é descrever, compreender; não é explicar, nem analisar. Ela reconhece a experiência que cada sujeito constrói a partir da sua vivência. Merleau-Ponty (2006, p. 03) ressalta: “Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por ciência, eu o sei a partir de uma visão minha ou de uma experiência de mundo sem a qual os símbolos da ciência não poderiam dizer nada”. Uma compreensão importante de Merleau-Ponty (2006, p. 05) sobre a relação homem-mundo é que:

    O mundo está ali antes de qualquer análise que eu possa fazer dele, e seria artificial fazê-lo derivar de uma série de sínteses que ligariam as sensações, depois os aspectos perspectivos do objeto, quando ambos são justamente produtos da análise e não devem ser realizados antes dela.

    Le Breton também compreende o corpo como o eixo da relação do indivíduo com o mundo. Segundo o autor, a corporeidade é a capacidade de o indivíduo sentir e utilizar o corpo como ferramenta de manifestação e de interação (Le Breton, 2003). A corporeidade manifestada nas aulas de Educação Física demonstra que o ato de movimentar-se não é apenas mecânico, ou seja, é um ato de significação e de sentido, que pode ser interpretado como a manifestação do desejo de criação expressiva dos alunos, uma vontade de dar voz ao corpo através da interação do movimento com o meio que os rodeia, estabelecendo um conjunto de movimento, emoção e experiência. O valor das aulas presenciais de Educação Física como lugar em que se reconhece que se é corpo, que se aprende na interação com o outro, foi manifestado pelos alunos. Abaixo, uma fala que menciona essa diferença entre aulas presenciais e virtuais:

    Eu acho que nada se compara à aula presencial, nenhum vídeo, nenhum texto, nenhum formulário, nada. A explicação do professor na tua frente é muito melhor que um vídeo porque tu vais ter contato com ele, poder falar com ele e por vídeo tu não consegue, por mais que tu mandes mensagem (Estudante 8, GD escola B).

    Nos grupos de discussão, também se evidenciou que a corporeidade dos alunos transpassa os muros da escola, pois, para além da aula de Educação Física, eles continuam sendo corpo e vivenciam práticas corporais que foram experimentadas e aprendidas na escola:

    Aluno 3: A gente se encontra, joga bola, conversa.

 

    Aluno 5: Eu e meus vizinhos, a gente faz toda sexta pique bandeira.

 

    Pesquisador: Então são atividades que vocês aprenderam na escola e continuam brincando depois?

 

    Aluno 1: Isso, sim.

 

    Aluno 6: É, entre os primos a gente joga vôlei, 3 cortes, caçador gigante… (GD, escola A).

    Para os estudantes, a escola, em especial as aulas de Educação Física, é o espaço em que ocorrem aprendizagens relacionadas ao movimentar-se, em que se aprende a ser corpo, ou seja, vive-se o corpo na sua totalidade, na interação com o mundo. Desta interação, surge a consciência de si e, a partir disso, espera-se que o aluno transcenda a experiência para locais diferentes, com outras relações de intercorporeidade, em diferentes contextos, com o objetivo de reafirmar também sua singularidade. Segundo Cronin et al. (2020), a Educação Física é essencial para que os indivíduos aprendam as “habilidades da vida”, que são as que permitem aos indivíduos sucesso nos diferentes ambientes em que vivem, especialmente, na escola, em casa e nos seus bairros.

 

    Nesse sentido, as reflexões levantadas por Caparroz, e Bracht (2007), sobre o tempo e o lugar de um didática da Educação Física, se fazem ainda mais fortes a partir da experimentação do ensino remoto emergencial, em especial pela impossibilidade do encontro físico com o corpo do outro e pelo uso de tecnologias digitais nas aulas. Se em outro momento, os autores trouxeram para discussão a relação entre teoria e prática, criticando essa dicotomia, hoje podemos acrescentar que temos que romper com outro dualismo, o real e o virtual. Nesse sentido, precisamos redefinir nossas práticas pedagógicas e, para isso, precisamos ouvir os alunos. Porém, Diedrich, Araújo, e Rocha (2020, p. 12) destacam que não podemos esquecer que o professor “[...] têm que assumir a autoria no planejamento de ensino, no que se refere à proposta formativa e às atividades que pretende desenvolver cotidianamente no trato pedagógico com os estudantes”.

 

    No período da pandemia de COVID-19, devido à necessidade de distanciamento físico e às aulas remotas, inicialmente, foi difícil propor a vivência de práticas corporais para os estudantes que estavam reclusos em suas residências. Nesse contexto, a dimensão conceitual ganhou espaço em detrimento da dimensão procedimental (Machado et al., 2020). Porém, mesmo compreendendo que a Educação Física também tem compromisso com o conhecimento conceitual, o relato da professora abaixo expressa o desejo dos alunos pelo movimento:

    Professora: […] eu vejo que na Educação Física eles querem muito a prática, muito o “jogar bola”. Eles pedem “Profe, hoje a aula é na sala ou no ginásio?”. Eles têm uma resistência muito grande à teoria [...]. Com a pandemia e a limitação para a realização da prática, começamos a ver mais a parte teórica e regras (Entrevista professor A, escola A).

    Portanto, percebe-se que os alunos desejam movimentar-se. Para Merleau-Ponty (2006), a percepção do corpo é confusa na imobilidade, pois lhe falta a intencionalidade do movimento, o qual é essencial para cada um construir sua própria experiência. Larrosa (2014) ressalta sobre a importância do saber da experiência, que é um conhecimento que está dentro de cada um e só tem sentido no modo como configura uma personalidade, uma forma humana singular de estar no mundo. “A experiência é sempre de alguém, subjetiva, é sempre daqui e de agora, contextual, finita, provisória, sensível, mortal, de carne e osso, como a própria vida” (Larrosa, 2014, p. 40). Portanto, a Educação Física escolar permite que cada aluno construa sua própria experiência, experiência essa que se constrói a partir e no corpo.

 

    Evidenciou-se que os alunos querem aulas de Educação Física presenciais, querem sentir-se corpo. Eles entendem que a aula de Educação Física é um momento para brincar, interagir com colegas e, apesar da experiência que tiveram no ensino remoto com aulas mediadas pelas tecnologias, não as reivindicam nas aulas presenciais, conforme relatos abaixo:

    Pesquisador: E vocês acham que daria para usar a tecnologia para alguma coisa ligada à Educação Física?

 

    Alunos: Não! [Todos entendem que não].

 

    Aluno 6: Acho que não, melhor é a prática mesmo.

 

    Aluno 8: É que se tu pensar bem, na aula de Educação Física tu não precisa pesquisar muita coisa. É só ter um pouco de vontade de fazer exercício e praticar.

 

    Aluno 4: Na Educação Física acho que não, mas nas aulas normais sim (GD, escola B, 9.º Ano).

 

    Pesquisador: E daquilo que vocês fizeram na pandemia, em casa, tem alguma coisa que vocês acham que dá para continuar fazendo?

 

    Aluno 4: É que é muito mais legal aqui!

 

    Aluno 1: É, o espaço é maior… tudo é melhor (GD, escola A, 6º Ano).

    Contudo, em uma das aulas observadas, a professora do 6º Ano pediu aos alunos que pesquisassem na Internet sobre diferentes estilos de dança, escolhessem uma música e ensaiassem uma coreografia para ser apresentada na semana seguinte. Nessa aula, foi possível perceber o uso das tecnologias digitais, no caso o celular, como um recurso que auxiliou os alunos no desenvolvimento de um tema proposto pela professora. Os alunos pesquisaram uma música, olharam coreografias e, a partir disso, construíram a própria, segundo demonstram os apontamentos registrados no diário de campo:

    Nesse dia a turma do 6º Ano apresentou as danças que estavam ensaiando. Ao final da aula a professora parabenizou a todos. Os alunos gritaram em coro: “De novo! De novo!” pois gostaram da experiência (Diário de campo nº 14, 07/06/2022, pesquisador 1).

    Portanto, apesar da resistência dos alunos em relação às tecnologias digitais, a experiência foi extremamente proveitosa e mostra como o uso de tecnologias digitais é possível. Porém, é preciso encontrar uma forma de inseri-las no contexto da Educação Física de maneira que não substituam as possibilidades de movimentação. Para que esta interação entre corporeidade e tecnologia seja fecunda, as tecnologias digitais devem ser usadas de forma que ampliem as possibilidades de movimentação dos alunos e o conhecimento sobre as práticas da cultura corporal de movimento.

 

    A forma encontrada pela professora de inserir as tecnologias digitais foi através da expressão corporal por meio da dança, que é um importante meio de os alunos conhecerem seu corpo, descobrirem novas formas de se expressarem, enfrentarem desafios, interagirem com outras pessoas, expressarem sentimentos e se comunicarem por meio da linguagem corporal, desenvolvendo suas capacidades físicas e intelectuais. Apesar dos benefícios conhecidos da dança na Educação Física, segundo Araújo et al. (2015), ela ainda é uma prática corporal pouco explorada nas aulas. Os autores elencam fatores que justificam a ausência da dança nas atividades de Educação Física: a falta de afinidade por parte dos docentes, o preconceito dos pais e alunos, a falta de capacitação acadêmica e o fato de não estar incluída no currículo da escola (Araújo et al., 2015). Contudo, a presente pesquisa evidenciou a importância das aulas de Educação Física para os alunos, destacando-se o fato de que não querem abrir mão do espaço e do tempo de movimentar-se, o que ressalta a importância desse componente, no currículo escolar.

 

Sou social, quero conviver presencialmente com o outro 

 

    Ao analisar a relação do corpo com o outro, a necessidade do convívio presencial se mostrou marcante nas falas dos alunos. A Educação Física se manifesta como lugar onde a experimentação corporal é possível e é compartilhada com o outro. Em diversos momentos, nos grupos de discussão, os alunos manifestaram a vontade de estar presencialmente com os demais colegas, de expressar sua corporeidade na coletividade. Nesse sentido, entendemos que o corpo é social e se constitui a partir de uma rede complexa de relações que foi fragilizada na pandemia, não substituída pelas relações virtuais. Abaixo, falas que externam a falta do outro:

    Pesquisador: E na pandemia, do que vocês sentiram mais falta da Educação Física?

 

    Aluno 1: De brincar com os amigos aqui [na escola].

 

    Aluno 4: Ter os amigos pra fazer as atividades.

 

    Aluno 8: A gente aprende a trabalhar junto.

 

    Aluno 5: Os esportes são bem legais!

 

    Aluno 8: Isso eu senti muita falta na pandemia, porque a gente não se encontrava. O esporte, a gente tinha que praticar com a parede… ou era meu irmão, mas geralmente ele tinha pouco tempo pra isso (GD, escola A, 6º Ano).

    Essa falta do outro, manifestada pelos estudantes, também foi percebida pelos professores de Educação Física em outros países. No estudo de Kim et al. (2021), as autoras apresentam a visão de oito docentes que atuaram na disciplina de Educação Física, em vários estados americanos, durante a pandemia de COVID-19. O estudo concluiu, com base no relato dos professores, que a principal razão pela qual os alunos não se engajaram nas atividades propostas durante as aulas on-line foi a falta de convívio uns com os outros, pois sentiam-se desmotivados para realizar atividades físicas sozinhos (Kim et al., 2021). Da mesma forma, no estudo de Varea, González-Calvo, e García-Monge (2020), que incluiu doze professores espanhóis que atuaram durante a pandemia, os autores reforçam que a Educação Física feita de forma isolada exclui os afetos pedagógicos e o vínculo entre os estudantes, levando à desmotivação, ao medo e à insegurança (Varea, González-Calvo, e García-Monge, 2020). Esses resultados vão ao encontro da presente pesquisa, realizada no Brasil.

 

    Também constatamos que, apesar de todos os esforços feitos pelos professores e pelas escolas, que o ensino remoto teve limitações e não substitui o ensino presencial, podendo comprometer a qualidade do ensino. Silva (2020) em seu trabalho intitulado "Da uberização à youtuberização", ressalta o acentuado processo de precarização da educação e do trabalho docente decorrente da transição para o ensino remoto, um fenômeno que se acentuou especialmente durante o período da pandemia. Essa perspectiva converge com a visão de Saviani, e Galvão (2021), críticos do ensino remoto, que enfatizam a importância primordial da interação interpessoal para o desenvolvimento pleno do indivíduo. Segundo os autores, é por meio dessa interação que se estabelecem e se fortalecem as habilidades afetivo-cognitivas que são fundamentais na formação do aluno.

    Isso significa que o indivíduo precisa aprender para se desenvolver e que isso se dá em primeiro lugar na relação com o outro. Vale dizer que esse “outro”, na escola, é o professor, pois possui as condições de identificar as pendências afetivo-cognitivas que precisam ser suplantadas e que podem promover o desenvolvimento. Minimizar a função do educador na prática pedagógica é desqualificar a profissão e a profissionalidade da categoria docente, pois qualquer um e em quaisquer condições precárias poderia se arvorar a realizar o trabalho educativo escolar. (Saviani, e Galvão, 2021, p. 42)

    A intersubjetividade é uma característica marcante nas práticas corporais experimentadas na Educação Física escolar. É em práticas corporais como os jogos que os alunos interagem entre si, formando grupos nos quais o diálogo é necessário, além da necessidade de se expressarem corporalmente. Betti et al. (2007), inspirados em Merleau-Ponty, destacam que as práticas corporais transcendem o movimento em si. Ao tomar como exemplo o jogo, os autores destacam que ele é mais do que apenas uma representação feita a partir de regras, pois nele o eu se polariza e se experimenta, constantemente, em si mesmo e no outro.

    Ensaiamos a jogada do outro, experimentando-nos no corpo do outro. Eis que o outro faz outra coisa, aquilo que eu não previa, o inesperado, e logo percebo que não posso controlá-lo. Assim, invento um signo para preencher a lacuna que se formou entre nós. E, nessa diferenciação, surge a expressão, que é intersubjetivamente construída. (Betti et al., 2007, p. 44)

    Nessa perspectiva, constatou-se que as aulas presenciais de Educação Física motivam mais os alunos do que o ensino remoto. Na escola, eles realizam as atividades físicas com satisfação e não por obrigação:

    Pois é, as pessoas tinham mais a obrigação de uma coisa super chata do que algo que fosse uma motivação, sabe? Nas aulas presenciais, é super divertido. O 9º Ano tem sexta-feira as aulas, então eu fico tipo “uhull, a gente vai pra quadra” (aluno 2, GD escola A).

 

    Aluno 8: É que em casa tu tá sozinho…

    Aluno 2: Não tem alguém pra te auxiliar.

 

    Aluno 8: Aqui não, tu já… parece que tu tem [sic] um pouco mais de vontade de aprender.

 

    Aluno 5: É que é trabalho em grupo, em casa tu tá sozinho (GD, escola B).

    Para Reis (2011), o contato com o outro é possível, porque há um corpo que o torna sensível ao outro, possibilitando a criação da consciência através da interação. As trocas a partir das experiências corporais de diferentes indivíduos tornam a experiência do movimento um ato de sentido complexo. Como resultado dessa relação, surge o entendimento das possibilidades e dos limites do corpo. Este pensamento vai ao encontro de Merleau-Ponty (2006), para quem os sentidos se estabelecem, a partir da intersecção do corpo-próprio com o mundo. Portanto, desta tensão dialética entre o eu e o outro, constitui-se a subjetividade como devir.

 

    A Educação Física escolar é um lugar de convivência que se dá a partir do reconhecimento do corpo do outro. Portanto, quando os alunos no grupo de discussão foram unânimes em recusar a necessidade de uso de tecnologias digitais nas aulas de Educação Física, pois entendem que “melhor é a prática mesmo” (GD, Aluno 6, escola B) e que “na Educação Física acho que não [precisa], mas nas aulas normais sim” (GD, Aluno 4, escola B), entende-se que a recusa não é uma negação às possibilidades de acesso ao conhecimento que elas podem proporcionar, mas a defesa e o reconhecimento de que o ser humano é corpo, um corpo que tem na sua essência o movimentar-se.

 

    Le Breton (2016) destaca que o conhecimento se origina nos sentidos, enquanto a corporeidade se dá através da mistura sinestésica da relação interpessoal. Para o autor, a experiência envolve imagens, sons, odores e texturas, o que possibilita o estabelecimento de vínculos sociais, mediante diversas semioses provenientes da forma como se constroem sentidos, seja por palavras, por gestos, por mímicas, seja por rituais. (Le Breton, 2016)

 

    Por isso, ao tratar da Educação Física na escola, compreende-se que ela é um dos lugares privilegiados onde as experiências sensoriais podem manifestar-se e serem reconhecidas como saber, um saber de ordem corporal, que emana do vivido. Para Larrosa (2002), através da experiência com o outro, surge um saber parte consciente e parte inconsciente do ato comum. Esse saber é, então, singular a cada indivíduo, como também é finito, pois está ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade, sem poder ser repetido ou dissociado deles.

 

Conclusões 

 

    Constatou-se que a Educação Física é o lugar e o momento de experimentação do corpo, o espaço no qual se vive o corpo. Essas experiências, que são da ordem dos sentidos, não podem ser substituídas no ensino virtualizado. Na Educação Física, o aluno experimenta práticas corporais que possibilitam um confronto com os seus conhecimentos prévios, constituídos a partir de sua cultura, de suas experiências, que possibilitam ampliar seus horizontes e apreender novos significados, a partir da relação com o outro.

 

    Evidenciou-se que os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental não percebem a necessidade da presença das tecnologias digitais nas aulas de Educação Física. Num primeiro momento, tal recusa pode parecer um desconhecimento das potencialidades das tecnologias, pois a própria Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017) normatiza que os Jogos Eletrônicos se façam presentes nas aulas de Educação Física. Contudo, uma análise mais aprofundada remete a pensar sobre as possibilidades que os alunos têm, nos dias de hoje, de se movimentarem e se sentirem corpo na escola.

 

    A Educação Física escolar é um dos poucos lugares nos quais os alunos ainda podem se sentir corpo, conhecerem o próprio corpo e interagirem com os corpos dos colegas. Dessa forma, não se negam as contribuições das tecnologias digitais para o ensino, mas se percebeu a necessidade de oferecer condições para que o aluno conheça o mundo pelo próprio corpo. É isso o que a Educação Física tem na sua essência e a difere dos demais componentes.

 

    Quer se trate do corpo do outro ou do meu próprio corpo, é fundamental que se tenha condições de conhecer o corpo humano, o que exige um contexto permeado de experiências. Cada um é o corpo na medida em que tem um saber adquirido, conforme sustenta Merleau-Ponty (2006). Que a escola possibilite ao aluno a experiência de ser corpo!

 

Agradecimentos 

 

    Esta pesquisa contou com apoio financeiro da FAPERGS e da Universidade do Vale do Taquari (Univates) estando vinculada ao projeto de pesquisa “O ensinar da infância à idade adulta: olhares de professores e alunos”.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 305, Oct. (2023)