juanignaciogallego27@gmail.com

Docente en Educación Física

Instituto de Formación Docente Continua en Educación Física (Viedma, Río Negro)

Finalizando el programa de licenciatura de la Universidad Nacional de Río Negro

Miembro fundador de APEIP (Agrupación Patagónica

de Estudios e Investigaciones Praxiológicas)

(Argentina)

Recepción: 08/02/2023 - Aceptación: 25/02/2024

1ª Revisión: 26/06/2023 - 2ª Revisión: 21/02/2024

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Gallego, J.I. (2024). Praxiología Motriz en ciclos de formación docente en Educación Física. El vaivén transgeneracional entre desconocer y resistir. El caso de Río Negro. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(310), 2-19. https://doi.org/10.46642/efd.v28i310.3864

 

Resumen

    Introducción: Se presenta en primer lugar, la tesis que orientó la investigación, una descripción contextualizada de los problemas de especificidad disciplinar de la Educación Física escolar, y de las consecuencias que ello ha acarreado para el estado actual del campo pedagógico. Luego se ofrece una síntesis del marco científico que ofrece la Praxiología Motriz en pro de revertir lo acontecido. Objetivo: El objetivo del artículo se dirige a divulgar los resultados y las principales conclusiones y reflexiones derivadas del estudio sobre el “caso de Río Negro”, en carácter de evidencia empírica que ponga de manifiesto la postura curricular e institucional del Instituto de Formación Docente Continua en Educación Física (IFDCEF) ante los aportes epistemológicos de la Praxiología Motriz para la Educación Física Escolar. Metodología: El estudio revistió un enfoque metodológico de carácter cualicuantitativo, puesto que para su concreción se emplearon métodos complementarios tales como, cuestionarios online aplicados a una muestra de estudio constituida por docentes de la institución y por estudiantes avanzados de último curso; y un análisis documental efectuado sobre el marco curricular vigente y rigente del proceso formativo en este momento histórico dado. Así, el alcance de la investigación fue de tipo descriptivo. Resultados y discusiones: El análisis de los datos derivados de los cuestionarios, más el análisis documental realizado, arrojaron como principal novedad la presencia de un desfasaje entre lo prescrito a nivel marco y el desarrollo de las clases formativas durante la formación. Conclusiones: La preponderancia de la Praxiología Motriz a nivel institucional es alarmantemente baja.

    Palabras clave: Praxiología Motriz. Educación Física. Formación inicial. Paradigmas. Diseño curricular. Conductas motrices.

 

Abstract

    Introduction: Firstly, as an opening of the thesis that guided the research, a contextualized description of the problems of disciplinary specificity of Physical Education and the consequences that this has entailed for the current state of the pedagogical field is presented. Secondly, a synthesis of the scientific framework offered by Motor Praxiology is presented in order to reverse what has happened. Objective: The objective of the article is to disseminate the results and the main conclusions and reflections derived from the study on the "case of Río Negro", as empirical evidence that shows the curricular and institutional position of Instituto de Formación Docente Continua en Educación Física (IFDCEF) regarding the substantial epistemological contributions of Motor Praxiology for School Physical Education. Methodology: The study in question had a qualitative-quantitative methodological approach, since complementary methods were used for its realization, such as online questionnaires applied to a study sample made up of teachers of the institution and advanced students in their last year; and a documentary analysis carried out on the curricular framework in force and governing the training process at this given historical moment. Thus, the scope of the research was descriptive. Results and discussions: The analysis of the data derived from the questionnaires, plus the documentary analysis performed, yielded as the main novelty the presence of a gap between what is prescribed at the framework level and the development of the formative classes during the training. Conclusions: The preponderance of Motor Praxiology at the institutional level is alarmingly low.

    Keywords: Motor Praxiology. Physical Education. Initial training. Paradigms. Curricular design. Motor behavior.

 

Resumo

    Introdução: Primeiramente é apresentada a tese que orientou a pesquisa, uma descrição contextualizada dos problemas de especificidade disciplinar da Educação Física escolar, e as consequências que isso teve para o estado atual do campo pedagógico. Em seguida, é oferecida uma síntese do arcabouço científico oferecido pela Praxiologia Motora para reverter o ocorrido. Objetivo: O objetivo do artigo visa divulgar os resultados e as principais conclusões e reflexões derivadas do estudo sobre o “caso do Rio Negro”, como evidência empírica que revela a posição curricular e institucional do Instituto de Formação Continuada de Professores em Educação Física (IFDCEF) diante das contribuições epistemológicas da Praxiologia Motora para a Educação Física Escolar. Metodologia: O estudo teve uma abordagem metodológica de natureza qualitativa e quantitativa, uma vez que foram utilizados métodos complementares para sua implementação, como questionários online aplicados a uma amostra de estudo composta por professores da instituição e alunos avançados do último ano; e uma análise documental realizada sobre o quadro curricular atual e vigente do processo formativo neste determinado momento histórico. Assim, o escopo da pesquisa foi descritivo. Resultados e discussões: A análise dos dados derivados dos questionários, acrescida da análise documental realizada, revelou como principal novidade a presença de um descompasso entre o que é prescrito a nível do enquadramento e o desenvolvimento das aulas de formação durante a formação. Conclusões: A preponderância da Praxiologia Motora a nível institucional é alarmantemente baixa.

    Unitermos: Praxiologia Motora. Educação Física. Formação inicial. Paradigmas. Desenho curricular. Comportamentos motores.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 310, Mar. (2024)

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Introducción 

 

    “En ocasiones, lo heredado tiende a ser indeseado”. Este perspicaz adagio, frente a ojos de lectores sociocríticos, bien podría despertar un botín de sentidos, interpretaciones y reflexiones aplicables a distintos ámbitos de la vida en sociedad. Sin embargo, el adagio pretende encausar esos sentidos e interpretaciones sobre la cuestión de la educación física (EF) escolar en crisis, entendida como la herencia indeseada por las nuevas generaciones de profesionales que han logrado comprender el contraste negativo de esa cuestión, contorneado por concepciones ambiguas del pasado.

 

    Las dos primeras décadas del vigente siglo han estado marcadas profundamente por la esencia de la revolución. La erupción del vocablo deconstrucción ha sido, sin dudas, la punta de lanza de dicha revolución y ha penetrado en lo más profundo de la sociedad, desgarrando muchas de sus viejas creencias, normativas, regímenes, estereotipos y pensamientos tradicionalistas de índole cultural, político, socio-económico y, especialmente, educativo. Pues en efecto, la educación como fenómeno complejo ha ido percibiendo significativos cambios de paradigmas y corrientes pedagógicas que la han obligado a evolucionar y adaptarse a las demandas de la sociedad actual, con todos sus desafíos y valores latentes. Sin embargo, en las entrañas de su estructura pareciese aún hoy haber pilares como la Educación Física que continúan cimentando y recimentando su base epistemológica a fuerza de paradigmas obsoletos y enajenados con el proceso de la educación humana. Por supuesto, en tanto y en cuanto consideremos a la Educación Física como lo que es, una pedagogía que educa personas por y a partir de su motricidad inteligente. Por ello, tal vez sea oportuno también, deconstruir esa base teórica anticuada que viene condicionando inconscientemente sus prácticas y discursos, tanto en la estructura contigua del sistema educativo argentino y sus niveles, como en la propia formación inicial de sus profesionales; un ámbito, éste último, que no ha sabido y no ha querido darle avance y resignificación a sus paradigmas sostenedores, permaneciendo en palabras de Pierre Parlebas, sujetado a los principios profilácticos, deportivistas y tecnocráticos de los siglos XIX y XX. (Lagardera, y Masciano, 2011)

 

    Se trata, en ese mismo sentido, de un ámbito que de acuerdo con Bracht, y Crisorio (en Gómez, 2022) aún no ha logrado abstraerse de la intensa demanda y dispersión de los campos donde interviene el profesorado en educación física. De ahí que los principios epistemológicos que regulan el proceso de construcción de la profesionalidad docente en dicho ámbito, persistan en la ambigüedad y en la yuxtaposición de puntos de vista, tal como lo señaló Parlebas (2020).

 

La Educación Física como marioneta mendiga 

 

    Una Educación Física sumergida en un mar de confusiones epistemológicas y carente de especificidad/exclusividad disciplinar. Ésta contundente pero realista afirmación no se apoya simplemente en conocimientos dogmáticos, sino más bien en construcciones estrictamente académicas forjadas por reconocidas eminencias del área. Ya lo evidenciaba así Roberto Stahringer (2020), quién mediante una profunda y exhaustiva investigación desandada durante poco más de una década y publicada ese mismo año, puso en tela de juicio el desenfoque epistemológico del campo profesional en cuestión y su extrema dependencia de otras áreas disciplinares para estudiar, explicar y desarrollar aspectos qué, por cuestiones meramente de pertinencia, deberían de serle propios. Es decir, ¿Cómo debe interpretarse el hecho de que la Educación Física continúe aún hoy acudiendo a conceptos tan ajenos como “cuerpo” o “movimiento” para intentar darle un sentido a su quehacer pedagógico desarrollado con y para seres humanos que no tienen ni cuerpo ni movimientos? Pues por irracional y contrahegemónico que parezca, la pregunta invita a desnaturalizar y desmitificar, al menos intelectualmente, las creencias dualistas-cartesianas que han modelado y moldeado por largos decenios a la sociedad occidental y a los paradigmas educativos que, muy especialmente, se han manifestado en áreas curriculares como la Educación Física, donde terminó por cristalizarse la postura filosófica de Descartes asumiendo al ser humano como ser de la razón que no es cuerpo, sino que tiene un cuerpo. Un cuerpo máquina constituido por estructuras orgánicas que le sirven de objeto a la razón gracias a los movimientos, que serían meramente un producto de esa constitución orgánico-biológica. (González Correa, y González Correa, 2010)

 

    La adopción de estos supuestos paradigmáticos ha configurado el desenfoque epistemológico y la inexorable dependencia interdisciplinaria de la que hace mención Stahringer en su producción respecto al campo de la Educación Física. Así, ante su inminente vacío epistemológico hacia finales del siglo XVIII, la Educación Física se convirtió en una marioneta controlable y utilizable de las ciencias biomédicas y naturales o exactas, a fines de concretar la intervención de éstas en la escena educativa. Desde aquel entonces, devino en una sombra o apéndice de la medicina, del ejército, del ocio, de la terapia, del higienismo y de la educación general. (Lagardera, 2021)

 

    La secularidad y dependencia de la Educación Física llegó a tal punto de exaltación, que comenzó a mendigar objetos de estudio a otras disciplinas científicas tan prestigiosas como desentendidas de la complejidad que supone el proceso de educación de la civilización humana.

 

    De esta manera, fue la física mecánica la que le cedió radicalmente su constructo teórico doctrinal al campo de la Educación Física para que proceda en su misión educativa. El movimiento, acepción forjada y definida por la física mecánica como un desplazamiento inconsciente e inintencional en el espacio, producido por la aplicación de una fuerza externa sobre un objeto o cuerpo masificado e inanimado, se instauró así, como el nuevo paradigma referencial y legitimador de todas las acciones profesionales en el campo de la Educación Física. No obstante, dado su origen y el sentido ontológico de su concepción inicial, este eje teórico resulta previsiblemente incompatible con la naturaleza multidimensional humana y su implicación en prácticas motrices de carácter educativo.

 

    El concepto mecanicista de movimiento, parafraseando a Lagardera, remite a la idea de un cuerpo biomecánico del que lo único que se espera e importa es la producción y reproducción de técnicas gestuales robotizadas. Preocupa, fundamentalmente, la descripción detallada y superficial de enunciados gestuales desapropiados de la propia persona que los realiza. Sólo importa el producto final, por supuesto, despersonalizado y deshumanizado. (Lagardera, 2022)

 

    Ahora bien, en tanto procesos de educación desde estos principios teóricos hegemónicos, se estaría reafirmando entonces la prioridad del movimiento perfecto y eficaz por sobre las personas que los producen a través de comportamientos motores cargados de significación que suponen una vivencia corporal atravesada por emociones, intenciones, proyecciones mentales, frustraciones, afectividad y otras importantes dimensiones que cumplen un rol imprescindible en esa vivencia dentro de un contexto datado, situado y dominado por la motricidad.

 

Parlebas, la Praxiología Motriz y el aporte de un marco científico sustancial 

 

    En una de las últimas publicaciones académicas que se conoce de Pierre Parlebas, realizada durante el otoño del año 2020, se declara por vez primera a mundo abierto, el estado de crisis identitaria que atraviesa actualmente la EF en todos los sistemas educativos del mundo. A tamaña declaración, el renombrado autor la sostiene sobre las dos causales centrales que generan esa crisis de identidad, a saber: 1) la atomización (una educación física fragmentada y dispersa en una amplia diversidad de técnicas, ámbitos de intervención y métodos); 2) la dependencia teórica de las disciplinas científicas tradicionales, mencionada con anterioridad. Se trata de dos acontecimientos que a menudo pueden verse reflejados en la propia formación de profesionales, el actual Talón de Aquiles del campo. (Parlebas, 2020)

 

    La Educación Física, cabe por pertinencia aclarar, no es ni debe ser considerada una ciencia formal, dada su condición de práctica pedagógica. Pero sí debe ser desarrollada dentro de un marco científico que brinde los fundamentos epistemológicos apropiados, sustentados en un objeto de pertinencia pedagógica que delinee el quehacer específico del campo a través de un vocabulario propio y distintivo, ya que según Pierre Parlebas, las conquistas de la Educación Física pasan también por el lenguaje. (Parlebas, 2017)

 

    Ese marco científico sustancial, constituido por un vocabulario específico y por un objeto de ocupación central, ha sido creado por la Praxiología Motriz (PM) y ofrecido a la Educación Física desde hace ya medio siglo atrás. Parlebas, en su esfuerzo por plantarle cara a los grandes y vigentes problemas de especificidad disciplinar del área, fundó y definió a la Praxiología Motriz como la ciencia de las acciones motrices, de los modos de funcionamiento de éstas en situaciones motrices que son portadoras de una determinada lógica interna y codificadas por condiciones de las praxis (reglamento, técnica y/o gestualidad, espacio motor, tiempo motor y comunicación motriz), lo que deviene en resultados, objetivos motores cumplidos o incumplidos o consecuencias práxicas que también son objeto de estudio y análisis de la antes mencionada ciencia. (Parlebas, 2001)

 

    Siguiendo a Hernández Moreno, y Rodríguez Ribas (2009), este ingenioso constructo científico también cumple con los niveles de discusión de toda ciencia propuestos por Lakatos en la década de los ochenta, y organiza internamente sus conocimientos epistemológicos a partir de tres criterios epistémicos presentados: a) El grado de abstracción de los conocimientos praxiológicos (conocimientos basados en fundamentos epistemológicos profundos, conocimientos basados en la configuración de teorías e hipótesis, o conocimientos basados en la recolección de datos empíricos); b) El grado de exclusividad de los conocimientos praxiológicos (conocimientos basados en el objeto de estudio dentro de su campo de estudio específico o conocimientos basados en el objeto, pero en interacción con otras disciplinas científicas); c) El grado de aplicabilidad de los conocimientos praxiológicos (conocimientos con fines de utilidad inmediata o conocimientos básicos sin fines utilitarios).

 

    Así, la Praxiología Motriz y las investigaciones enmarcadas en ella, comprenden tres momentos que se desprenden del grado de abstracción de los conocimientos que produzcan, esto es, un primer momento denominado praxiografía motriz (aludido a la recolección de datos observables). Un segundo momento catalogado como Praxiología Motriz (referido a la configuración de teorías e hipótesis en torno a esos datos recogidos). Y un tercer momento rotulado como praxiosofía motriz (orientado hacia la fundamentación profunda de los conocimientos y su difusión interdisciplinaria). Precisamente, son estas tres instancias de investigación las que han guiado a Parlebas en el proceso de creación y divulgación del objeto de pertinencia pedagógica de la Educación Física, allá por la década de los sesenta. Un auténtico talismán que inspira autonomía disciplinar, identidad propia y coherencia educativa: la noción de conducta motriz.

 

    El autor francés, desde los lineamientos de su Praxiología Motriz, creó y le presentó a la escena profesional de la educación motriz el constructo teórico de conducta motriz. Se trata, en efecto, de una construcción que en realidad no es ni un dato ni tampoco algo tangible para las personas, sino que más bien es una abstracción originada en el espíritu de observadores que miran, analizan e interpretan las acciones motrices de determinadas personas que participan de una situación motriz cualquiera. La conducta motriz humana no puede ser percibida directamente, como sí sucede en el caso de una acción motriz o comportamiento motor. La conducta motriz de los participantes de una situación motriz escapa a la mera observación de manifestaciones motrices superficiales, ello no basta para deducirlas. Es necesario interpretar los significados de esas manifestaciones, puesto que cada conducta humana está cargada de sentidos. Por ende, en este marco de acción se alude a la conducta motriz cuando a la observación externa de acciones motrices, se le añade el significado de la vivencia corporal otorgado por las personas que ejecutan dichas acciones (su afectividad durante la situación motriz, sus emociones, sus percepciones, sus motivaciones, sus esquemas mentales, sus frustraciones, su biografía motriz y su empatía situacional, exteriorizadas todas a través de la acción motriz). Todo ello, tiene auge a partir de la activación simultánea de las dimensiones cognitiva, socio-afectiva y motriz de cada ser humano, propias de su unicidad y singularidad. (Lagardera, 2021)

 

    La conducta motriz es un comportamiento motor portador de significados. Un conjunto de acciones y reacciones cuya organización, expresión y manifestación son de pertinencia motriz (Lagardera, 2021). Es también cognición corporeizada, en acción en estado puro, un quehacer práctico desplegado a partir de un proceso de desarrollo vital tan subjetivo como inconsciente. Dependiendo de una u otra tarea motriz, y de una u otra persona, las conductas motrices son y serán siempre singulares e irreversibles. (Lavega, y Lagardera, 2005)

 

    Como se podrá inferir, aquí el movimiento como concepto mecanicista y biomecánico ya no es de importancia vanguardista para un proceso de educación motriz humana. Ahora, la piedra angular de la Educación Física escolar es la persona que acciona, con toda su personalidad, con toda su carga genética, afectiva, orgánica, cognitiva, relacional y semiótica.

 

    Parlebas, en plena escritura del prólogo de Introducción a la Praxiología Motriz afirmaba lo siguiente: “En efecto, hemos comprobado que los jóvenes estudiantes que no están contaminados por las viejas concepciones del pasado, asimilan rápidamente el funcionamiento de las nuevas posiciones de la Praxiología Motriz y las adoptan con una gran facilidad” (Lagardera, y Lavega, 2003, p. 8). En efecto, esto es lo que cuatro jóvenes, entusiastas y creativos estudiantes del Instituto de Formación Docente Continua en Educación Física de la provincia de Río Negro (IFDCEF) han comprendido casi brillantemente. Por ello, de manera crítica y reflexiva llevaron a cabo una larga investigación anual en el año 2021, a la que decidieron nombrar “Praxiología Motriz: ¿Un atajo hacia la especificidad/exclusividad disciplinar en la Educación Física, como producto de un devenir epistemológico?”. A través de ella, intentaron cuantificar y valorar la preponderancia que la mencionada ciencia tiene en el diseño curricular de dicho instituto, y la calidad de esa injerencia en él.

 

    El objetivo central del presente artículo está orientado a divulgar los resultados y las principales conclusiones y reflexiones derivadas del estudio efectuado sobre el “caso de Río Negro”, en carácter de evidencia empírica que ponga de manifiesto la actual postura curricular e institucional del IFDCEF ante los sustanciales aportes epistemológicos de la Praxiología Motriz para una educación física con necesidad perentoria de renovación paradigmática.

 

Metodología 

    “El caso de Río Negro” es una referencia acuñada en carácter de título, empleada para referir al trabajo de investigación desarrollado por los ya mencionados jóvenes estudiantes durante el desandar del año 2021. En este estudio de caso, el grupo de investigación se propuso indagar, revisar, analizar y evaluar la preponderancia de la Praxiología Motriz a nivel curricular y pedagógico en la institución-caso, contrastando tal preponderancia en términos de calidad y cantidad de contenidos praxiológicos.

 

    Ahora bien, resulta pertinente y necesario describir el contexto académico dentro del cual tuvo origen la investigación en cuestión, además de exponer criteriosamente las tendencias metodológicas que delinearon la misma y orientaron el desempeño en el trabajo de campo.

 

    El nacimiento del proyecto de investigación tuvo lugar en el marco de un ABP (aprendizaje basado en proyectos), que fue la estrategia propuesta por el catedrático del espacio curricular “Investigación Educativa” para desarrollar el cursado anual del mismo. A partir de allí, impulsado por la elección de la Praxiología Motriz como temática a estudiar, dicho proyecto concentró toda la circunferencia y potencia de su lupa en analizar qué nivel de preponderancia tenía tal ciencia en el proceso de formación docente propulsado por la casa formadora de la capital rionegrina. Para cumplir con ese objetivo de investigación, se diseñó un estudio de corte cualicuantitativo, a partir de la implementación y complementación de dos métodos bien diferenciados: el análisis documental efectuado sobre el actual marco curricular que rige el proceso de formación docente, por un lado; y por otro, la aplicación de dos cuestionarios online, uno sobre la muestra de estudio representada por docentes responsables de unidades curriculares propias de los campos de formación específica y formación de las prácticas pedagógicas, y otro aplicado sobre la muestra representada por estudiantes avanzados de último curso. De esta manera, se recabaron 6 respuestas en la primera muestra de estudio mencionada, y 39 respuestas en la segunda muestra de estudio.

 

    Los cuestionarios, elaborados mediante la utilización de una herramienta digital, se componían de preguntas orientadas a recolectar información cuantitativa, pero también cualitativa. En ese sentido, se indagó acerca de la cantidad de contenidos derivados del marco científico praxiológico que se abordaron durante los procesos formativos, así como también acerca de la calidad y profundidad con la que fueron tratados en las unidades curriculares.

 

    En el afán de facilitar la identificación de esos contenidos praxiológicos tanto a docentes como a estudiantes, el grupo de investigadores usó como variables de análisis en los cuestionarios a siete contenidos creados con las condiciones internas que toda ciencia debe poseer para ser concebida como tal (Hernández Moreno, y Rodríguez Ribas, 2009). En este caso, al tratarse de la Praxiología Motriz, se constató que los siete contenidos representasen su esencia epistemológica más pura, resultando así en los siguientes constructos: 1) Etimología y conceptualización de Praxiología Motriz; 2) Conocimiento y comprensión de su objeto de estudio; 3) Comprensión y utilización de su campo de estudio (situaciones motrices); 4) Apropiación del léxico praxiológico; 5) Aplicaciones de la Praxiología Motriz en la educación física escolar; 6) Comprensión e implementación de la clasificación de los deportes en clave praxiológica; 7) Conocimiento y apropiación teórica de la taxonomía general elaborada por la Praxiología Motriz. De esta manera, una vez incorporadas estas variables en los cuestionarios, éstos fueron distribuidos mediante aplicaciones de mensajería rápida, produciéndose el proceso de recolección de datos entre los meses de agosto y octubre del año 2021.

 

    Por su parte, el análisis documental se centró en revisar el diseño curricular del programa de formación ofrecido por la institución-caso, más específicamente los componentes estructurales representados por el campo de la formación específica, y por el campo de formación de las prácticas pedagógicas. A partir de allí, el trabajo de campo comenzó a arrojar novedosos resultados que ofrecieron un gran abanicazo de verdades y reflexiones, dejando a entrever al mismo tiempo los primeros sesgos conclusivos.

 

Resultados y discusiones 

 

    Al mismo tiempo que se resalta, nuevamente, que el objetivo general de aquel estudio cuyos principales resultados aquí se intentan divulgar, fue analizar el nivel de preponderancia de la Praxiología Motriz en el ciclo de formación docente puesto bajo discusión; es oportuno también reconocer que dicho análisis implicó, a su vez, el análisis de dos cuestiones que para Gómez (2022) resultan ser de una importancia capital para comprender el funcionamiento de todo proceso de construcción de la profesionalidad docente. Se trata, por un lado, de la gestión curricular de la institución¹; y, por otro lado, de la gestión pedagógica de la misma².

 

    Así planteado aquel estudio en cuestión, los resultados del mismo serán, a continuación, semantizados y reflexionados a partir de considerar la distinción del campo de la formación específica, por un lado, y del campo de la formación de las prácticas profesionales, por el otro. De esta manera, queda asegurado el análisis crítico y reflexivo sobre la actualidad institucional de estos dos campos formativos por separado, poniendo el foco sobre sus condiciones pedagógicas y curriculares proclives o no a la prescripción y transmisión de saberes provenientes de la ciencia de la acción motriz, o Praxiología Motriz.

 

El campo de la formación específica. El estado actual de sus condiciones pedagógicas y curriculares en la formación inicial 

 

    Consiste, el campo de la formación específica, en una dimensión académico-formativa que puede ser entendida de dos maneras posibles dentro de un ciclo de formación docente inicial: como un componente estructural del currículo que contiene y prescribe el conjunto de saberes disciplinares específicos a transmitir durante el proceso de construcción de la profesionalidad docente; y también como un espacio de desarrollo pedagógico de esos saberes prescritos, que se transmiten a través de discursos y prácticas siempre atravesadas por la idiosincrasia o contexto institucional imperante.

 

    En el ciclo de formación docente en educación física, ofertado por el instituto de Viedma que fue adoptado como la institución-caso para el estudio en rigor, este campo de formación específica se compone de diecisiete unidades curriculares o asignaturas. Así, según lo expresado por la muestra docente luego de ser consultada sobre las condiciones curriculares actuales de esta dimensión formativa, el campo de la formación específica es el componente del diseño curricular institucional que prescribe y concentra a la mayor cantidad de saberes provenientes del conocimiento científico de la Praxiología. Esto, queda fielmente constatado por la evidencia estadística ofrecida en la siguiente figura, donde se verifica una marcada diferencia con otros componentes de la malla curricular.

 

Nota: Fundamentación pedagógica de la propuesta. Fuente: Datos de la investigación

 

    Sin embargo, subyace aquí una especie de paradoja puesto que el análisis documental efectuado sobre el marco curricular vigente, ha evidenciado que la mayor acumulación de saberes praxiológicos prescritos se encuentra en el componente estructural denominado “presentación de cada unidad curricular”, señalado apenas por el 13,3% de la muestra docente como uno de los componentes del diseño que menos saberes praxiológicos alberga en términos de prescripción curricular. Esta paradoja, alimenta la sospecha en torno a la existencia de una diferencia de interpretaciones en cuanto a lo que se concibe como un saber disciplinar propio del constructo praxiológico.

 

    Asimismo, otra cuestión preocupante de la evidencia aflorada en la figura antes expuesta, es el bajo porcentaje de la muestra docente que señaló al componente “fundamentación pedagógica de la propuesta curricular” (13,3% del muestrario). Estos datos, coincidentes con lo hallado en el análisis documental, indican que se trata de un sector de la malla curricular en el que llamativamente no se distinguen prescripciones de tipo praxiológica o teorías epistemológicas construidas en el seno de esta ciencia de la acción motriz que sustenten la gestión curricular general del programa de formación. Pues en efecto, es ésta una cuestión preocupante en tanto puede significar un anticipo del estado de las condiciones pedagógicas y praxiológicas actuales de cada uno de los campos de formación sometidos a análisis en este estudio.

 

    Y precisamente, en cuanto a las condiciones pedagógicas y praxiológicas actuales del campo de la formación específica, se prevé que la notada prevalencia de este campo por sobre los demás como el componente del diseño curricular que más saberes praxiológicos contiene (ver Figura 1), va de la mano con el proceder didáctico-pedagógico de docentes que desempeñan sus funciones en ese mismo campo, sobre todo a la hora de seleccionar e incluir, o no, en sus programas de cátedra, saberes praxiológicos enseñables. Así, al ser consultados al respecto, el cuerpo docente que constituyó la muestra de estudio señaló lo siguiente.

 

Fuente: Datos de la investigación

 

    El 60% de la docencia que constituyó la muestra de estudio, y que es responsable de impartir la transmisión del saber profesional dentro de los márgenes del campo de la formación específica, afirma seleccionar e incluir “frecuentemente” saberes praxiológicos en sus programas de cátedra. Mientras que otro 40% de la muestra de estudio asegura efectuar ese procedimiento didáctico “siempre”. Pues a partir de esto, se detecta entonces cierta sincronía entre los datos demostrados por las Figuras 1 y 2. Es decir, sobrevuela la certeza de que efectivamente, en el sector curricular del campo de la formación específica, se concentra un amplio abanico de saberes praxiológicos prescritos; de otro modo, las aseveraciones conferidas en la Figura 1 por la misma muestra docente representarían un hecho inaudito por falaz.

 

    En este tramo del análisis, un aspecto que resulta necesario destacar es el valioso aporte brindado por la perspectiva docente, útil para poder conocer y ponderar las condiciones curriculares, primeramente, y pedagógicas en segundo orden; condiciones pedagógicas aludidas sobre todo a la selección de saberes praxiológicos para los programas de cada cátedra del campo de la formación específica.

 

    Seguidamente, adquiere un valor imprescindible también la perspectiva del estudiantado en cuanto a la mirada que tienen sobre los abordajes de tono praxiológico que puedan desarrollarse al interior del dictado pedagógico de cada unidad curricular perteneciente al campo formativo bajo análisis. Por ello, se procedió a indagar en los recuerdos y en la experiencia personal internalizada y racionalizada por cada estudiante que conformó la muestra de estudio. Así, para esta indagación se utilizaron como variables de referencia a las diecisiete materias que dan cuerpo actualmente al campo de la formación específica en el instituto de Viedma, con el objetivo de que el grupo de estudiantes de último año señale cuáles han sido aquellos espacios en los que ha podido vivenciar el abordaje de saberes provenientes del paradigma praxiológico. Se obtuvo de esta manera la siguiente información.

 

Nota: Epistemología de la educación física, Didáctica de la educación física I, Deportes Alternativos en la escuela, 

Didáctica de la educación física II, Danza: percepción, expresión y comunicación corporal. 

Fuente: Datos de la investigación

 

    De este conjunto de datos se desgajan dos cuestiones importantes que merecen tratamiento semántico y reflexivo; cuestiones que denotan cierto carácter ambiguo en lo que respecta al campo de la formación específica.

 

    Por un lado, la primera cuestión a tratar tiene que ver con el hecho de que estos datos proporcionados por la muestra estudiantil muestran gran correlatividad con los proporcionados por la muestra docente, y habilitan a pensar al campo de la formación específica como una dimensión académico-formativa en buenas condiciones curriculares frente a los aportes epistemológicos de la Praxiología Motriz. Es decir, la evidencia empírica deja a entrever que es un componente curricular que contiene y prescribe saberes de la ciencia mencionada, afirmado esto por docentes, quienes además afirman seleccionar e incorporar en sus programas de cátedra a esos saberes; hecho que se ve verídicamente constatado por la muestra estudiantil al considerar que en 16 de las 17 unidades curriculares, en mayor o menor medida, han aprendido contenidos de tipo praxiológico.

 

    Por otro lado, la segunda cuestión a tratar de modo reflexivo, pero con cierto tenor crítico, está relacionada con la sobrestimación del deporte como contenido preeminente a abordar en el marco de la formación docente en educación física, socavando así la importancia que tienen otras áreas del saber praxiológico para los y las futuras docentes, otras configuraciones motrices sobre las que también recaen los estudios praxiológicos, tales como las prácticas introyectivas, los juegos motores, las propuestas de expresión motriz o las experiencias corporales en ambientes naturales. Este socavamiento se ve reflejado en los datos porcentuales presentados a continuación que se deslindan del gráfico anterior y exponen cuales son las materias del campo de la formación específica que, de acuerdo a las experiencias personales del estudiantado, más contenidos praxiológicos han proveído durante el ciclo formativo:

• Deportes Sociomotrices I (92,3%).

• Deportes Sociomotrices II (82,1%).

• Aprendizaje Motor (66,7%).

• Deportes Psicomotrices I (64,1%).

• Deportes Psicomotrices II (61,5%).

    Esta prominente concentración de abordajes praxiológicos señalada por el estudiantado en las materias relacionadas con distintas disciplinas deportivas, denota una fuerte jerarquización de contenidos transmisibles en el Instituto Superior de Viedma. Una explicación causal posible sobre el tema, es la ofrecida por Gómez (2022) al considerar esta jerarquización una consecuencia negativa del poder de autolegitimación y perpetuación que suelen poseer las instituciones de formación docente, en especial las de carácter no universitario. Para este autor, el deporte ha sido puesto sobre un pedestal olímpico aparentemente incuestionable, lo que ha revestido su carácter de práctica socio-cultural intrínsecamente legitimada, y por ende situada en el grado más alto de la jerarquización evidenciada en los procesos de formación docente, ocupando mayor tiempo y espacio en la agenda curricular que las demás configuraciones motrices. Basta con observar la Figura 3 para comprobarlo. Materias como Juego, Danza: percepción, expresión y comunicación corporal y también Situaciones motrices en el entorno natural han sido señaladas por la muestra estudiantil como los espacios formativos con escasa o nula presencia de abordajes praxiológicos; muy a contramano de las propias pretensiones de la Praxiología Motriz para la formación de los docentes de educación física.

 

    En la misma línea de análisis, esa concentración de abordajes praxiológicos evidenciada en materias de índole deportivo, tiene efecto residual en el tipo de abordajes praxiológicos que se desarrollan en el campo de la formación específica, y a lo largo de todo el ciclo formativo en general. Esto es comprobable a partir de la propuesta de tipologías de abordajes praxiológicos hecha por el equipo de investigación que llevó adelante el estudio, resultando en una gama de siete contenidos que representan la esencia de la ciencia de la acción motriz, siendo éstos utilizados como indicadores en los cuestionarios para saber cuál es la tendencia dominante entre los abordajes praxiológicos, una denominación demasiado genérica para este tipo de análisis. Así, al ser consultado sobre el tipo de contenidos praxiológicos más tratados durante el proceso de formación docente, el estudiantado indicó lo siguiente.

 

Nota: Clasificaciones epistemológicas de praxiología motriz, Campos de estudio de la praxiología motriz, 

Clasificación de los deportes según la praxiología motriz, Objeto de estudio de la praxiología motriz, 

Etimología y conceptualización de praxiología motriz, Clasificaciones epistemológicas de praxiología motriz. 

Fuente: Datos de la investigación

 

    De acuerdo al análisis estadístico, el 26,9% de la muestra estudiantil señaló al contenido “clasificación de los deportes en clave praxiológica” como el tipo de abordaje praxiológico más desarrollado. Éste, nuevamente, se posiciona como el principal efecto de la concentración de abordajes praxiológicos en las materias encausadas en disciplinas deportivas, a la vez que refuerza la teoría del deporte como el área de mayor concentración de abordajes praxiológicos en la agenda curricular de la institución, quedando enajenadas de todo enfoque praxiológico las demás configuraciones motrices que dan nombre incluso a determinadas materias del programa institucional.

 

El campo de formación de las prácticas profesionales: El estado actual de sus condiciones pedagógicas y curriculares 

 

    Para autoras como Bologna (2022), el campo de formación de las prácticas profesionales comprende un espacio académico-formativo ideal para la transmisión del rol docente, a partir de la contextualización de ese proceso de transmisión en escenarios reales de acción. Se trata, además, de un espacio formativo con prestancia para el dialogo crítico-reflexivo sobre la tarea docente, para la construcción y socialización de sentidos didáctico-pedagógicos, y según la misma autora, para la problematización de sesiones de educación física impartidas por el estudiantado en formación.

 

    Resulta imprescindible que este campo de formación docente logre, propedéuticamente, vertebrar el plan de estudios de toda institución y articular los contenidos del campo de formación específica y del campo de formación general. (Bologna, 2022)

 

    Una versión más “parlebasiana” sobre el asunto, invita a pensar a este campo de formación más como la oportunidad perfecta para sintetizar apropiadamente teoría praxiológica con práctica docente, puesto que esta es la clave que marcará el futuro de la educación física escolar y de los programas de formación docente en esta disciplina. (Parlebas, 2020)

 

    Sin embargo, la teoría praxiológica es precisamente lo que parece escasear en las prescripciones curriculares de este campo de formación dentro de la malla curricular vigente en el Instituto de Viedma. Esto se fundamenta en el análisis estadístico realizado sobre las respuestas de la muestra docente al ser consultada sobre los componentes estructurales de dicho diseño que más contenidos praxiológicos contienen (ver Figura 1). Tan sólo uno de los seis docentes encuestados afirmó percibir saberes praxiológicos en el componente estructural del diseño relativo al campo en cuestión, lo que en términos porcentuales se traduce a un 6,7% de la muestra.

 

    La muestra estudiantil por su parte, al ser consultada ya desde una perspectiva más pedagógica por posibles adquisiciones de contenidos praxiológicos en este campo de formación, se mostró coincidente con lo apuntado por la muestra docente, reflejado en la siguiente figura.

 

Nota: Etimología y conceptualización de praxiología motriz, Clasificaciones epistemológica de praxiología motriz, 

Objeto de estudio de la praxiología motriz, Campos de estudio de la praxiología motriz, Aplicaciones de la praxiología

 motriz a la educación física escolar, Clasificación de los deportes según la praxiología motriz. 

Fuente: Datos de la investigación

 

    Utilizando la misma propuesta de tipologías de abordajes praxiológicos antes empleada, se procedió a indagar acerca de probables contenidos praxiomotores que hayan sido proveídos al estudiantado en formación durante los encuentros académicos semanales. Ante esto, la muestra estudiantil fue contundente en las respuestas, y un 22,4% de la misma (17 personas) aseguró no haber adquirido ese tipo de contenidos en ninguno de los niveles del campo de formación de las prácticas profesionales.

 

    Asimismo, cuando se inquirió al estudiantado para saber la valoración que hacen de la Praxiología Motriz y sus aportes epistemológicos y científicos a la práctica docente en educación física, volvieron a emerger las ambigüedades en el caso.

 

Fuente: Datos de la investigación

 

    Casi el 60% de la muestra estudiantil afirmó que la Praxiología Motriz y sus aportes, en caso de tener más presencia tanto curricular como pedagógicamente en este campo formativo, enriquecerían mucho más las prácticas profesionales en residencias durante el ciclo de formación docente. Mientras que otro 38,5% de la muestra se mostró con inseguridad respecto a la cuestión.

 

Conclusiones 

 

    La síntesis de consideraciones finales que se expondrán a continuación a modo de corolario, son producto de una reciente reinterpretación de los datos y resultados originales de aquel estudio efectuado en 2021 sobre el Instituto de Formación Docente Continua en Educación Física de la ciudad de Viedma.

 

    Esta última reinterpretación, hecha desde una perspectiva más compleja, ha posibilitado mejorar el análisis y producir un acercamiento más crítico y reflexivo a la actual postura curricular y pedagógica que mantiene la mencionada casa de estudios a la luz del marco científico de la Praxiología Motriz y sus aportes a la formación del profesorado. Así pues, se avanzó particularmente en el conocimiento y análisis de las condiciones curriculares y pedagógicas del campo de la formación específica, por un lado, y del campo de formación de las prácticas profesionales, por el otro.

 

    En lo referente al campo de la formación específica, se trata del espacio formativo del plan que más contenidos praxiológicos prescribe, además de ser el espacio pedagógico que más instruye al estudiantado con este tipo de contenidos, mediándolo en 16 de las 17 materias que componen al campo, según se pudo determinar a partir de la experiencia personal percibida y expresada por el estudiantado. Esto, es consecuente sin dudas de lo expresado por la muestra docente, que en un 60% afirmó realizar procedimientos de selección e inclusión de saberes praxiológicos en sus programas de cátedra.

 

    Sin embargo, el contraste negativo que muestra este campo formativo, tiene que ver con la tendencia a reducir los conocimientos de la Praxiología Motriz sólo a las materias centradas en disciplinas deportivas sociomotrices y psicomotrices, dejando al margen de este enfoque epistemológico a otras asignaturas cuyos encuadres están centrados en configuraciones motrices que también son estudiadas por la ciencia parlebasiana, tales como Juego, Danza perceptiva, expresiva y comunicativa, y Situaciones motrices en el entorno natural; materias que se desprenden de los propios campos de estudio de la Praxiología (prácticas expresivas, prácticas introyectivas y juegos motores).

 

    En todo caso, este análisis estaría aportando elementos importantes para entender la deportivización de las clases de educación física escolar en el nivel secundario e incluso en los últimos años del tránsito escolar por el nivel primario.

 

    Por otro lado, en lo que respecta al campo de formación de las prácticas profesionales, se sitúa como el campo del plan de estudios que, si bien debería prescribir contenidos de índole praxiológicos a nivel curricular, no lo hace. Tampoco articula o refuerza los contenidos de este tipo que son abordados en el campo de la formación específica, lo que se constata en las aseveraciones de la muestra estudiantil al señalar que en ninguno de los niveles de la práctica docente los había abordado, lo que imposibilita toda pretensión de traducirlos en la práctica residencial durante el ciclo de formación. Además, todo esto va a contramano de los propios intereses académicos y disciplinares del estudiantado, ya que casi el 60% de la muestra afirmó creer que los conocimientos praxiológicos enriquecerían aún más su proceso de aprendizaje en las prácticas residenciales.

 

    Conclusivamente, el nivel de consideración que ostenta la Praxiología Motriz y su amplio y diverso marco científico en el ciclo de formación docente ofertado por la institución-caso, es alarmantemente bajo y reduccionista.

 

Notas 

1. Según Gómez (2022), la gestión curricular representa el tipo de trayectoria de aprendizaje que toda casa formadora ofrece al estudiantado a través de su malla o diseño curricular. A su vez, estas trayectorias están delineadas por trayectos que cada estudiante debe recorrer desde su ingreso a la institución, hasta su egreso con titulación; estos trayectos son atravesados al mismo tiempo por diferentes dispositivos académicos e institucionales que van condicionando y subjetivando dichas trayectorias.

2. En cuanto a la gestión pedagógica, el mismo autor la define como la dimensión de análisis que tiene lugar en la instancia de organización y dictado de cada una de las asignaturas del plan de estudios de esa casa formadora. Así, esta gestión está constituida por el conjunto de dispositivos institucionales que caracteriza al plantel docente de una institución al momento del dictado de su asignatura. (Gómez, 2022)

Referencias 

 

Bologna, C. (2022). Enseñar a enseñar educación física desde una perspectiva crítica: Efectos de la transmisión del oficio docente en la formación profesional. Revista Andina. https://doi.org/10.32719/26312816.2022.5.2.3

 

Gómez, R. (2022). El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices. Un estudio sobre la trazabilidad del saber en educación física. Editorial Miño & Dávila.

 

González Correa, A.M., y González Correa, C.H. (2010). Educación física desde la corporeidad y la motricidad. Hacia la promoción de la salud, 15(2). https://revistasojs.ucaldas.edu.co/index.php/hacialapromociondelasalud/article/view/1991

 

Hernández Moreno, J., y Ribas, J.P. (2009). Una Praxiología, es decir... (sobre la ciencia de la acción motriz y su organización). Acción Motriz, 3(1). https://www.accionmotriz.com/index.php/accionmotriz/article/view/17

 

Lagardera, F. (2021). Educación de las conductas motrices: Leer, comprender y aplicar a Parlebas. Acción motriz, 27(1). https://www.accionmotriz.com/index.php/accionmotriz/article/view/172

 

Lagardera, F. (2022). Educación de las conductas motrices sostenibles. Acción Motriz, 29(1). https://www.accionmotriz.com/index.php/accionmotriz/article/view/189

 

Lagardera, F., y Masciano, A. (2011). Por una educación física sostenible para el siglo XXI: La pedagogía de las conductas motrices en el gimnasio Olimpia de Chivilcoy. XIV Seminario Internacional y II Latinoamericano de Praxiología Motriz. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/33611

 

Lavega, P. (2003). Introducción a la Praxiología Motriz. Editorial Paidotribo.

 

Lavega, P., y Lagardera, F. (2005). La educación física como pedagogía de las conductas motrices. Tándem: Didáctica de la educación física, 18, 79-101. https://www.researchgate.net/publication/39212588

 

Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad: Léxico de Praxiología Motriz. Editorial Paidotribo.

 

Parlebas, P. (2017). La aventura praxiológica. Editorial Paidotribo.

 

Parlebas, P. (2020). Educacao física e praxiología motriz. Conexoes, 18. https://doi.org/10.20396/conex.v18i0.8659657

 

Stahringer, R. (2020). La problemática de la especificidad-exclusividad de la educación física: Aportes de la Praxiología Motriz y presentación de un caso explicativo. Conexoes, 18. https://doi.org/10.20396/conex.v18i0.8659530

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 310, Mar. (2024)