brunitofs@hotmail.com

cidaufrn@gmail.com

carla.ulasowicz@hotmail.com

luizsanchesneto@ufc.br

*Professor Efetivo de Educação Física

na rede pública em Guarabira-PB e Sapé-PB

Mestre em Educação Física

pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Física

da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGEF-UFRN)

Especialista em Educação Física Escolar pela Faculdade Dom Alberto

Técnico em Segurança do Trabalho

pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac)

**Professora Associada e Vice-Chefe

do Departamento de Educação Física da (UFRN)

Doutora em Educação pela UFRN

Vice-Coordenadora do Grupo de Pesquisa

em Tecnologia Assistiva (GETA-UFRN)

Coordenadora da Linha de Pesquisa - Corpo, Cultura de Movimento e Inclusão

do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC-UFRN)

+Professora Efetiva de Educação Física

da rede municipal de Santo André-SP

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano

pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IP-USP)

Licenciada e Bacharel em Educação Física

Pedagoga e Neuropsicopedagoga

++Professor Adjunto no Instituto de Educação Física e Esportes

da Universidade Federal do Ceará (UFC)

Pós-Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Física

da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGEF-UFRN)

Vice-Coordenador do Programa de Mestrado Profissional

em Educação Física em Rede Nacional (ProEF-UFC)

(Brasil)

Recepção: 15/11/2022 - Aceitação: 09/04/2023

1ª Revisão: 03/02/2023 - 2ª Revisão: 09/04/2023

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Silva, B.F., Dias, M.A., Ulasowicz, C., e Neto, L.S. (2023). O ensino de habilidades socioemocionais na educação física escolar a partir da dinâmica do jogo. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(300), 2-17. https://doi.org/10.46642/efd.v28i300.3754

 

Resumo

    Este artigo fundamenta-se em um relato de experiência acerca da possibilidade de a educação física ensinar de forma sistematizada sobre as habilidades socioemocionais no contexto de três escolas. O objetivo é apresentar as relações entre a educação física e o ensino de habilidades socioemocionais na escola, considerando o jogo como elemento cultural. Metodologicamente, a pesquisa de campo que subsidia o relato tem orientação qualitativa. Foram ministradas quatro aulas sobre jogos cooperativos e as seguintes habilidades socioemocionais: autocontrole, empatia, resiliência e colaboração. Por um lado, nas cidades de Guarabira-PB e Cuitegi-PB as aulas foram presenciais. Em Sapé-PB, por outro lado, as aulas foram remotas/online. Antes das aulas foi aplicado um questionário diagnóstico sobre habilidades socioemocionais. O questionário foi reaplicado ao final das quatro aulas. Nos resultados, verificou-se a melhora entre as respostas nos questionários diagnóstico e final nas cidades de Guarabira e Cuitegi; fato que não ocorreu em Sapé. Isso mostra a importância do ensino presencial para as aprendizagens socioemocionais. Conclui-se que é possível ensinar as habilidades socioemocionais de forma sistematizada, fazendo com que os(as) alunos(as) tenham uma vivência prática dessa dimensão humana (emocional).

    Unitermos: Emoções. Ensino. Educação Física. Jogo.

 

Abstract

    This article is based on an experience report from the possibility of physical education systematic teaching about socio-emotional skills in the context of three schools. The objective is to present the relationships between physical education and the teaching of socio-emotional skills at school, considering games as a cultural element. Methodologically, the field research underpinning the report is qualitatively oriented. Four classes were taught on cooperative games and the following socio-emotional skills: self-control, empathy, resilience and collaboration. On the one hand, in the cities of Guarabira-PB and Cuitegi-PB, classes were held in person. In Sapé-PB, on the other hand, classes were remote/online. Before classes, a diagnostic questionnaire on socio-emotional skills was applied. The questionnaire was reapplied at the end of the four classes. As results, there was an improvement between the answers from the diagnostic and final questionnaires in the cities of Guarabira and Cuitegi; such a fact that did not occur in Sapé. This shows the importance of in person teaching for socio-emotional learning. It is concluded that it is possible to teach socio-emotional skills in a systematic way, allowing students to have a practical living experience of this human (emotional) dimension.

    Keywords: Emotions. Teaching. Physical Education. Game.

 

Resumen

    Este artículo se basa en un relato de experiencia sobre la posibilidad de enseñar educación física de forma sistemática sobre habilidades socioemocionales en el contexto de tres escuelas. El objetivo es presentar las relaciones entre la educación física y la enseñanza de habilidades socioemocionales en la escuela, considerando el juego como elemento cultural. Metodológicamente, la investigación de campo que subvenciona el informe tiene una orientación cualitativa. Se impartieron cuatro clases sobre juegos cooperativos y las siguientes habilidades socioemocionales: autocontrol, empatía, resiliencia y colaboración. Por un lado, en las ciudades de Guarabira-PB y Cuitegi-PB, las clases se realizaron de manera presencial. En Sapé-PB, en cambio, las clases eran a distancia/online. Previo a las clases se aplicó un cuestionario diagnóstico sobre habilidades socioemocionales. El cuestionario se volvió a aplicar al final de las cuatro clases. En los resultados, hubo una mejora entre las respuestas en los cuestionarios de diagnóstico y final en las ciudades de Guarabira y Cuitegi; hecho que no ocurrió en Sapé. Esto muestra la importancia de la enseñanza presencial para el aprendizaje socioemocional. Se concluye que es posible enseñar habilidades socioemocionales de forma sistemática, permitiendo que los estudiantes tengan una experiencia práctica de esta dimensión humana (emocional).

    Palabras clave: Emociones. Enseñanza. Educación Física. Juego.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 300, May. (2023)

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Introdução 

 

    A Educação Física é um dos componentes curriculares da educação básica que podem ensinar de forma sistemática sobre as habilidades socioemocionais. Assim, os(as) alunos(as) podem ter na escola uma educação integral, que proporcione conhecimentos e aprendizagens nas diversas dimensões do ser humano: cognitiva, motora, social e emocional. Nesse sentido, é importante pensar na relação entre a emoção e a educação integral. Torres, e Buñuel (2019, p. 1) nos dizem que “as emoções determinam constantemente o comportamento humano, por isso não podem ser separadas do campo educacional, sendo a educação emocional necessária para o desenvolvimento integral dos alunos”.

 

    No relatório da comissão internacional da UNESCO sobre educação para o século XXI - “Educação: um tesouro a descobrir” (Delors, 2010) - destacam-se os quatro pilares para a educação ao longo da vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Os dois últimos ligados diretamente às habilidades socioemocionais.

 

    Maturana (2002) destaca o quanto os seres humanos são emocionais e não apenas racionais. Damásio (2015, p. 44) corrobora com esse pensamento ao dizer que “não é verdade que a razão opere vantajosamente sem a influência da emoção. Pelo contrário, é provável que a emoção auxilie o raciocínio, em especial quando se trata de questões pessoais e sociais que envolvem risco e conflito”. Dizer que somos racionais é, no mínimo, uma forma de negar nosso componente emocional. Essa ideia permite o entendimento de que o agir emocional está para algo negativo, assim como o agir racional está para algo positivo. Iniciando aí um processo de desvalorização da emoção. Nesse contexto, deixa-se de perceber que “todo sistema racional tem um fundamento emocional” (Maturana, 2002, p. 15).

 

    Não se pode pensar que o agir emocional é algo relacionado a um acidente, um fato inesperado. Sartre (2019) nos apresenta a condição de não tratarmos uma emoção como uma mera desordem psicofisiológica. Destaca ainda que toda emoção apresenta

    sua essência, suas estruturas particulares, suas leis de aparecimento, sua significação. Ela não pode vir de fora à realidade humana. Ao contrário, é o homem que assume sua emoção e, por conseguinte, a emoção é uma forma organizada da existência humana (Sartre, 2019, pp. 26-27).

    Aprendendo e desenvolvendo as habilidades socioemocionais desde a infância, a criança terá uma grande chance de saber lidar com os(as) outros(as) em qualquer espaço de relacionamento interpessoal e mais que isso, saberá lidar com o próprio relacionamento - o intrapessoal. Rodrigues (2015) ressalta a importância do ensino nas idades mais tenra tendo em vista os períodos de desenvolvimento cerebral, chamados de janelas de oportunidades. Nesses períodos, destaca a autora, o aprendizado de habilidades desenvolve-se em potencial máximo, tornando-se mais duradouro.

 

    Professores(as) precisam compreender que ensinar sobre emoções deve ir além do próprio ato de falar, escrever. É preciso viver aquilo que se ensina, é preciso praticar toda essa compreensão do amor como emoção fundamental nas relações entre as pessoas. Nesse sentido, ressalta-se aqui a fala de Freire (2015, p. 93): “como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei. [...] É saber, pelo contrário, que devo viver concretamente com os educandos”. Assim sendo, é preciso que saibamos superar nossas ignorâncias. Freire (2015, p. 118) ainda acrescenta:

    é preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto da alegria, gosto da vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça, não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica.

    Nesse sentido, é importante que o professor desenvolva a inteligência situacional que é, conforme (Núñez-Moscoso, 2021, p. 24),

    a capacidade de mobilizar e implantar conhecimento híbrido, dependendo do contexto de aula através de uma tríplice temporalidade: passado (lembre-se do conhecimento prévio), presente (mobilizar esse conhecimento), futuro (retê-lo e reinvesti-lo em novas situações de aprendizado).

    Considera-se que o componente curricular Educação Física tem mais possibilidades de desenvolver as habilidades socioemocionais dos(as) alunos(as), uma vez que lida diretamente com o corpo - em movimento - e, considerando os diversos conteúdos que o configuram, pode ser um componente curricular aliado na formação da inteligência socioemocional dos(as) estudantes. A empatia, a tomada de decisão, a cooperação, a autoconfiança, o controle da ansiedade, dentre outros aspectos das habilidades socioemocionais, são diretamente relacionados aos temas abordados na educação física como a corporeidade, esportes, lutas, dança, jogo etc.

 

    Antes de adentrar em seções específicas do estudo, faz-se necessário conceituar alguns termos importantes que serão utilizados doravante. O primeiro é a habilidade socioemocional, que está intimamente ligada ao conceito de competência socioemocional. Conforme Magalhães (2018, p. 39) competência socioemocional diz respeito ao

    aprendizado de habilidades essenciais para lidar com as respostas do organismo às exigências do contexto da consciência do nosso estado emocional, para sermos capazes de regular as emoções e expressá-las de forma adaptada; e, ainda, a consciência de que as mais diversas expressões emocionais produzem impacto nos outros.

    Portanto, aqui o termo habilidade socioemocional será tratado como sendo a capacidade de compreender os aspectos da inteligência emocional e social aplicando-os nas diversas situações do cotidiano, com o objetivo de ter melhor relacionamento intrapessoal (consigo mesmo) e/ou interpessoal (com outras pessoas).

 

    O segundo termo é o autocontrole, que é a capacidade que uma pessoa tem de manter sob controle os impulsos emocionais nocivos e seu estado de espírito. A pessoa consegue evitar julgamentos precipitados, sempre analisando a situação antes de agir (Harvard Business Review, 2019). O terceiro termo é a empatia, que é a capacidade que uma pessoa tem de compreender as emoções da outra pessoa, tratando-a de acordo com suas reações emocionais. (Goleman et al., 2019)

 

    O quarto termo é a cooperação, compreendida no escopo desta investigação de modo indissociado com a colaboração. Então, o sentido apontado para cooperação/colaboração é o da capacidade que uma pessoa tem de agir em conjunto com outras para alcançar um mesmo objetivo ou objetivos semelhantes, deixando os interesses pessoais de lado. (Gavras, 2018)

 

    O quinto e último termo é a resiliência emocional, que é a capacidade que uma pessoa tem de usar as próprias habilidades para superar crises e sair mais fortalecida e experiente diante de cada adversidade. (Gavras, 2018)

 

    Apresentados os conceitos importantes, surge agora a seguinte questão: por que analisar a educação física e sua relação com a educação socioemocional na escola? O motivo inicial é que “a escola é um espaço de afetos e efeitos que se incorporam de múltiplas formas, enquanto aprender e ensinar envolvem um ato de cognição e emoção impossível de separar”. (Maddonni, Ferreyra, e Aizencang, 2019, p. 3)

 

    Pois bem, considerando que a escola é o local de aprendizagem cognitiva, motora, afetiva, social e emocional, entende-se que as habilidades socioemocionais não podem ficar de fora do processo ensino-aprendizagem. Partindo dessa situação inicial, o objetivo deste artigo é apresentar as relações entre a educação física e o ensino de habilidades socioemocionais na escola, considerando o jogo como elemento cultural.

 

A sistematização de ensino das habilidades socioemocionais na educação física escolar 

 

    As habilidades socioemocionais podem ser ensinadas aos(às) alunos(as) (Goleman, 2011), mas para isso é preciso que sejam oportunizadas na escolarização. Berrocal, e Cabello (2021, p. 38) afirmam “ser emocionalmente inteligente é muito adaptativo e traz grandes vantagens e benefícios para as pessoas ao longo do ciclo vital”. Assim, é cada vez mais necessário à escola promover a criticidade em todo tipo de aprendizagem para que cada aluno(a) tenha o seu potencial de realização ampliado.

 

    Nesse sentido, partindo da perspectiva de sistematização dos conteúdos temáticos (Sanches Neto, 2017), é importante abordar detalhadamente o ensino das habilidades socioemocionais na dinâmica do corpo, mais especificamente nos aspectos (inter)pessoais associados às noções de psicologia. O que é específico da educação física escolar é, justamente, a inter-relação entre as dinâmicas da cultura, movimento, corpo e ambiente, ou seja, a especificidade está na convergência e na integração dos blocos de conteúdos temáticos. (Sanches Neto, e Betti, 2008)

 

    A flexibilidade no planejamento do período letivo, como destacam Sanches Neto, e Betti (2008), favorece adaptações nos processos de ensino e de aprendizagem. Isso implica que na sistematização dos blocos de conteúdos temáticos é admitida a prevalência de algum tema nas aulas, considerando todas as dinâmicas - dos elementos culturais, dos movimentos, dos aspectos (inter)pessoais e das demandas ambientais.

 

    Dessa forma, ao trabalhar a dinâmica do corpo na perspectiva da psicologia, não quer dizer que outras vertentes não possam ser elencadas na elaboração do planejamento das aulas. Compreende-se melhor o contexto da sistematização dos blocos de conteúdos temáticos na perspectiva das dinâmicas da cultura, movimento, corpo e ambiente analisando a figura abaixo, em que as dinâmicas são interligadas e, no processo de elaboração de uma aula, o(a) professor(a) elenca um ou mais elementos de cada bloco na construção do plano de aula.

 

Fonte: Sanches Neto (2017, p. 26)

 

    No entanto, é fundamental compreender o processo de construção dessa perspectiva complexa de sistematização dos blocos de conteúdos temáticos. Sanches Neto (2017, p. 24) afirma que a “episteme da educação física escolar de modo não cético” é considerada dentro de critérios que organizam essa proposta. Portanto, leva-se em consideração todo arcabouço teórico da educação física para se chegar à ideia central de complexidade e convergência entre os blocos de conteúdos temáticos.

 

As habilidades socioemocionais e suas relações com a educação física 

 

    Embora já fosse tratado no âmbito da educação física escolar desde o século passado (Brotto, 1997), o tema “socioemocional” tomou notoriedade no Brasil a partir das competências apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018). Portanto, é importante destacar a inclusão das habilidades “socioemocionais” citadas no documento. Das 10 competências gerais elencadas na BNCC, pelo menos três (as competências 8, 9 e 10) têm relação direta com o ensino das habilidades socioemocionais. Vejamos:

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções [...].

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação [...].

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação [...]. (Brasil, 2018, p. 10)

    As três competências supracitadas devem ser desenvolvidas durante a educação básica. Há implicações para todos os componentes curriculares, sendo que Santos, Serejo, e Manenti (2022) apontam que as competências socioemocionais propostas pela BNCC fracassaram no contexto pandêmico. Analisando-as, verifica-se o quão é importante a relação da educação física no desenvolvimento das habilidades socioemocionais, considerando, por exemplo, que o jogo promove circunstâncias que favorecem as vivências emocionais (Lavega et al., 2011). Dessa forma, é preciso a compreensão de que se deve levar em consideração no planejamento pedagógico as contribuições dos jogos cooperativos para o favorecimento de vivências positivas no aspecto socioemocional. (Ocáriz et al., 2014)

 

O jogo e suas relações com as habilidades socioemocionais 

 

    O primeiro aspecto importante desta seção é apontar a compreensão por parte dos(as) professores(as) de que é fundamental que eles “sejam capazes de adquirir conhecimento científico destinado a prever que tipo de emoções pode ser ativadas por cada família de jogos esportivos”. (Lavega et al., 2011, p. 620)

 

    Neste artigo, o jogo - em especial os jogos cooperativos - está elencado como o principal conteúdo temático para desenvolvimento das aulas associadas às habilidades socioemocionais. Destaca-se aqui a compreensão de jogo com base no pensamento de Betti, e Gomes-da-Silva (2019, p. 56), entendendo o jogo “como um fenômeno cultural amplo, como condição existencial, modo de habitar, e não apenas para designar de modo exclusivo brincadeiras e jogos específicos, como, por exemplo, 'o jogo da amarelinha', ou a brincadeira de 'esconde-esconde'”.

 

    Entende-se o jogo como elemento cultural norteador das situações de movimento promovidas na educação física escolar. As situações de movimento são entendidas como processos de comunicação entre os(as) aprendentes e destes(as) com o(a) professor. Nesses processos estão contemplados os interesses e as capacidades do grupo, além do envolvimento e da identificação de uns(as) com os(as) outros(as) e com os conteúdos e temas propostos nas aulas. (Betti, e Gomes-da-Silva, 2019)

 

    Considera-se aqui, conforme Betti, e Gomes-da Silva (2019, p. 63), que outras temáticas da educação física como, por exemplo, lutas, ginástica, dança são produzidos a partir de “enunciados ou narrativas socioculturais do jogo”. Assim, é importante destacar o pensamento de Abed (2016, p. 23) quanto ao que o jogo pode proporcionar: “O jogo simula situações da vida real, há várias semelhanças que aproximam a situação lúdica com os contextos do cotidiano. Nesse sentido, o jogo pode ser considerado como um 'recurso metafórico' para a promoção da aprendizagem”.

 

    Betti, e Gomes-da-Silva (2019, p. 55) destacam algo importante a ser analisado quanto à tensão do jogo. Os(as) autores(as) nos dizem que “no jogo há também tensão e esforço; pode ocorrer frustração, desprazer, conflitos interpessoais”. Ao lidar com o sentimento de tensão, de esforço e de alegria, a criança que joga pode expressar diversas sensações, sendo muitas delas ligadas ao campo da emoção e, em uma situação que a criança não saiba lidar com a emoção que veio à tona, poderá ter reações que pode não ser a melhor para determinadas situações na relação consigo mesma ou com outras pessoas.

 

    Freire (2005, p. 7) acrescenta que “a procura pelo jogo não é menor que a procura pela comida, portanto, ele deve constituir, como esta, uma necessidade básica”. Pensando nos primeiros anos de vida, podemos perceber essa afirmação quando uma criança prefere brincar a comer. Em muitos casos, prefere brincar a qualquer outra coisa.

 

    Betti, e Gomes-da-Silva (2019, p. 47) se juntam ao pensamento de Freire (2005) quando afirmam que as crianças “estão sempre explorando o mundo por meio de muitos movimentos, e de tudo elas fazem brincadeira ou jogo, em toda ação elas encontram uma forma de se divertir”. Nesse contexto, as crianças estão sempre em situação de relacionamentos, sejam eles com outras pessoas ou consigo mesma.

 

    Lavega et al. (2011) destacam que as emoções são ativadas por qualquer tipo de jogo esportivo. No entanto a escolha adequada do tipo de jogo é fundamental para o surgimento de emoções positivas. Nesse sentido, os autores concluíram, em estudo realizado, que os jogos cooperativos, inclusive de forma não competitiva, são os mais adequados para que emoções positivas sejam ativadas de forma mais expressiva nos(as) estudantes.

 

    Importante ainda situar, conforme (Lavega et al., 2014, p. 614), que

    as situações cooperativas dos jogos tradicionais e da expressão motora podem estimular experiências intensas de bem-estar subjetivo e social ao convidar os alunos à resolução de desafios partilhados, quer através da cooperação instrumental (nos jogos tradicionais) quer através da interação cooperativa e da relação referencial (na expressão motora).

    Com referência ao entendimento que se destaca nesse estudo, há a inserção dos jogos cooperativos para a aplicação das aulas.

 

Escolhas metodológicas 

 

    Este artigo trata-se de um relato de experiência elaborado a partir de uma pesquisa qualitativa. Um relato de experiência que tem como procedimento técnico utilizado o estudo de campo, considerando que a pesquisa foi desenvolvida no próprio local onde ocorre o fenômeno a ser analisado, local esse onde um dos pesquisadores tem experiência direta com o fato em estudo (Cajueiro, 2013). Quanto aos instrumentos de pesquisa, foram utilizados: questionário - para investigar os conhecimentos dos(as) alunos(as) sobre o tema da inteligência socioemocional; roda de conversa - para o debate das temáticas de cada aula; e registros assistemáticos - das aulas propriamente ditas para execução da proposta do projeto de pesquisa.

 

    Os sujeitos da pesquisa foram alunos(as) de turmas do 6º ano do ensino fundamental. Os(as) participantes menores de idade receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) específico para suas mães, seus pais ou responsáveis assinarem, juntamente com o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE). Os documentos foram explicados de forma coletiva em sala de aula e no grupo de WhatsApp da turma.

 

    O estudo foi realizado em três cidades da Paraíba: em Sapé (Zona da Mata) - na Escola Municipal Luiz Ignácio Ribeiro Coutinho —, em Cuitegi - na Escola Municipal José Tomaz de Aquino - e em Guarabira - na Escola Municipal Raul de Freitas Mousinho. As cidades de Cuitegi e Guarabira estão situadas na região do Brejo Paraibano.

 

    Foi realizada uma unidade didática para aplicação de quatro aulas com os(as) estudantes. As aulas tiveram embasamento na perspectiva de sistematização dos blocos de conteúdos temáticos (Sanches Neto, 2017), em que são abordados os elementos da cultura, os aspectos (inter)pessoais do corpo, as idiossincrasias do movimento e as demandas do ambiente. A proposta inicial era de realização das aulas no contexto 100% presencial. Porém, isso não foi possível na cidade de Sapé, devido à pandemia da COVID-19 (SARS-CoV-2). Dessa forma, a proposta foi realizada no formato remoto - em aulas online via Google Meet e grupo de WhatsApp da turma.

 

    Na primeira aula foi utilizado o questionário diagnóstico com a finalidade de identificar o que os(as) estudantes já sabiam sobre o tema em análise, ainda que não se referissem à terminologia específica.

 

    Ao final da pesquisa, o questionário foi reaplicado, com o objetivo de identificar indícios de que houve a aprendizagem por meio das aulas. As habilidades socioemocionais elencadas para o ensino na unidade didática foram: autocontrole, empatia, resiliência emocional e colaboração.

 

    Essas habilidades foram discutidas e problematizadas para que os(as) alunos(as) entendessem que é possível aprender sobre o tema a partir do diálogo e a vivência prática. A escolha dessas habilidades socioemocionais está embasada na proposta de Aprendizagem Social e Emocional apresentada por Goleman, e Senge (2015).

 

    Ao final das aulas foi feita a uma análise dos questionários diagnóstico e final, objetivando identificar as aprendizagens relatadas. Para essa análise, foram consideradas as respostas iniciais, antes das aulas, e as respostas finais, pós-aulas. Outra análise, de forma subjetiva, foi feita pelo próprio professor-pesquisador, considerando as falas dos(as) alunos(as) durante as aulas. A pesquisa teve aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) com projeto de pesquisa sob o parecer de número 5.064.067.

 

Resultados 

 

    Na cidade de Sapé apenas cinco alunos(as), de 32 matriculados, participaram das aulas via Google Meet. Quando consideramos o ensino presencial, podemos ter uma maior participação. Por exemplo, em Guarabira, de um total de 14 integrantes da turma, 13 alunos(as) participaram das aulas. Já em Cuitegi, 14 estudantes puderam participar das aulas de um total de 16 integrantes da turma. Cabe destacar que a turma tinha essa quantidade devido ao formato de ensino híbrido, em que metade da turma assistia à aula em uma semana e a outra metade assistia à aula na semana seguinte.

 

    Logo, conclui-se que, tanto em Guarabira como em Cuitegi, o ensino presencial proporcionou uma participação de quase 100% da turma, fato proporcionalmente inverso na cidade de Sapé, na qual o ensino ainda não tinha sido retomado de modo presencial. Esse ponto é apenas um destaque sobre a oportunidade de alunos(as) terem a aprendizagem integral. Nesse sentido, o alerta de Betti (2020) quanto às implicações para a educação e a educação física, logo no início do período pandêmico, parece ter se concretizado.

 

Aulas no contexto do ensino remoto 

 

    As aulas remotas foram realizadas via Google Meet. Nesse formato de aulas online, os(as) alunos(as) receberam o link da aula no grupo do WhatsApp da turma e participaram da aula de suas casas. Em uma metodologia dialogada, os(as) alunos(as) participavam da aula por áudio - por meio do microfone - ou por escrito - por meio da ferramenta chat - na plataforma.

 

Aulas no contexto do ensino presencial 

 

    Já nas aulas no formato presencial, cada aluno(a) participou das aulas na própria escola nos dias de aula de educação física ou em horários de outros componentes curriculares em que o(a) professor(a) cedeu o espaço. As aulas foram realizadas de forma dialogada, em que o conteúdo foi apresentado e os(as) alunos(as) participaram falando sempre que sentiram necessidade.

 

    A estratégia dialógica está embasada nos ideais de Freire (2015, p. 83) ao entendermos que na aula “o fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos”.

 

    As aulas, tanto no contexto presencial como no formato remoto, foram baseadas em uma participação ativa dos(as) alunos(as). Como destacado por Goleman e Senge (2015), os ensinamentos sobre habilidades socioemocionais são melhores quando ocorre a interação entre alunos(as)/professor(a)/família em um processo de interação entre estes. Antunes (2012) trata dessa perspectiva afirmando que para o ensino das habilidades socioemocionais a aula expositiva é a pior estratégia.

 

    Obviamente, o ensino remoto/online não promove a interação direta entre os(as) estudantes, uma vez que os(as) estudantes estão separados(as) em suas casas, isso pode ser um fator que dificulte a aprendizagem em alguns aspectos, principalmente no contexto de socialização, interação, resolução de conflitos etc. As aulas foram elaboradas pensando nos dois contextos citados acima.

 

    No ensino presencial foram utilizadas duas aulas (seguidas) de 30 minutos (equivalente a uma aula de 50/60 minutos, no ensino presencial fora do contexto de pandemia) para cada plano de aula, totalizando 4 horas de aula. No ensino remoto foi utilizada uma aula de uma hora para aplicação do planejado, totalizando também 4 horas de aula. A seguir apresentamos um quadro resumindo a perspectiva de sistematização das aulas, considerando os blocos de conteúdos temáticos (Sanches Neto, 2017).

 

Fonte: Os(as) autores(as)

 

    O organograma acima destaca os blocos 1 e 3 da perspectiva de sistematização dos conteúdos temáticos, porém, ressalta-se que os blocos 2 e 4 também foram listados em cada um dos quatro planos de aula. Entretanto, para fins de análise em relação às habilidades socioemocionais foram destacados os blocos 1 e 3, os quais têm sua relação, respectivamente, com o elemento cultural jogo, relacionando-o com os aspectos pessoais/interpessoais: noções de psicologia.

 

    O primeiro ponto a ser analisado em relação ao ensino presencial é que ele proporciona uma relação mais direta entre professor(a) e aluno(a). Fato que no ensino remoto, não acontece, ou seja, acontece de forma indireta, via tela. Essa condição do ensino remoto imposta pela pandemia de COVID-19 desconfigura aquilo que sempre foi a educação física, como destacam Hortiguela-Alcala, Chiva-Bartoll, e Hernando-Garijo (2022, p. 3), ao afirmarem que “o contato físico, independentemente do modelo instrucional utilizado, é o principal meio de geração de cooperação, afeto e empatia com os outros”. Ao mesmo tempo, esse contato físico, pode ser o ponto central de situações conflitantes entre alunos(as) que podem ser aproveitadas para as reflexões e ensinamentos sobre as habilidades socioemocionais. (Cavalcanti, 2020)

 

    Em Sapé, no ensino remoto, em muitas ocasiões a câmera fechada (por opção ou por algum problema no aparelho celular/computador ou ainda por Internet de baixa qualidade) não favoreceu para que houvesse um contato com mais empatia, por exemplo. A relação direta no formato presencial é fundamental para que a aprendizagem possa ocorrer de forma mais significativa quando se trata do ensino das habilidades socioemocionais.

 

    Em Guarabira e Cuitegi observou-se isso, por exemplo, nos momentos em que um(a) aluno(a) iniciava uma discussão com outro(a). A mediação imediata proporcionava reflexão do próprio tema que estava sendo ensinado. E é importante que o(a) aluno(a) saiba que as reflexões são algo positivo e que proporciona aprendizagem. Cavalcanti (2020, p. 43) nos diz que: “ao encarar os conflitos como oportunidades de aprendizagem e algo natural, muda o sentimento dos envolvidos acerca do acontecimento. Ele passa a ser vivido, e não ‘sofrido’”.

 

    No que diz respeito aos questionários diagnóstico e final, pôde-se observar que vários(as) alunos(as) conseguiram melhorar as respostas no questionário final após a realização das quatro aulas. Em Guarabira, dos(as) dez estudantes que responderam, seis melhoraram em algum grau as respostas. Um(a) em especial destacou-se muito na melhoria das respostas. Em Cuitegi, dos(as) doze estudantes que responderam, dez conseguiram melhorar as respostas em algum grau. E quatro avançaram significativamente. Em Sapé, apenas dois(as) alunos(as) responderam ao questionário inicial e final. E não se verificou a melhoria das respostas, mantendo-se o que havia respondido no início.

 

    Portanto, conclui-se que as aulas podem ter tido o papel de proporcionar uma aprendizagem, nesse ponto, cognitiva, quanto aos aspectos socioemocionais.

 

Discussão 

 

    O relato de experiência em destaque se preocupou no aspecto da aprendizagem por parte dos(as) alunos(as) sobre as emoções e não em quais emoções estavam sendo mais afloradas durante as aulas. Nesse sentido, a discussão a seguir são acerca do que aconteceu nas aulas e como foi possível alinhar o aspecto teórico ao contexto prático.

 

    A primeira aula - jogo cooperativo e autocontrole - foi de fundamental importância para alunos(as) aprenderem que nem tudo precisa ser resolvido no momento exato em que acontece. Por exemplo, pode-se aprender a responder com mais calma, aprender a resolver conflitos de forma mais amigável, com paciência.

 

    A habilidade de autocontrole na escola José Tomaz em Cuitegi, pôde ser refletida durante a própria aula. Após o(a) aluno(a) “A” ficar irritado com o(a) aluno(a) “B” durante a aula 2 (Jogo e Empatia) e pedir para retirar ele(a) do grupo, o professor pesquisador fez uma intervenção de imediato parando o jogo em andamento e questionando o motivo do(a) aluno(a) B ter que sair do grupo.

 

    Dessa forma, como destacam Ocáriz et al. (2014) “é coerente considerar a necessidade de desenvolver trabalhos que otimizem as competências sociais dos alunos para que possam gerir corretamente as suas emoções negativas e assim melhorar a convivência escolar”.

 

    A técnica de respiração para acalmar a mente em situações de estresse pôde gerar uma reflexão inicial nos(as) estudantes, uma vez que alguns(as) deles(as) relembravam a história da tartaruga Tatiana¹, ou faziam movimentação de respiração profunda para explicitar que estava se acalmando.

 

    Aqui são destacados os aspectos de uma aprendizagem que não se mede de forma quantitativa, mas sim de forma qualitativa, considerando aprendizagens que são demonstradas durante as aulas, em um indício de que o que foi ensinado está sendo adquirido e começando a fazer parte do comportamento do(a) aluno(a). Ou seja, de forma sistematizada como se propõe neste estudo, as aprendizagens estão sendo adquiridas e trabalhadas em situações específicas da aula. Concordando com Silva (2019) não se pode pensar apenas no tratamento isolada de gerir uma emoção, mas sim de ensinar de forma contextualizada.

 

    Na aula dois - jogo empático - as reflexões sobre a empatia durante o jogo puderam proporcionar momentos iniciais de reflexões nas falas de alguns(as) estudantes. A aluna que relatou a ideia de todos(as) sentarem-se nas cadeiras, caso uma pessoa em cadeiras de roda entrasse na sala para jogar com os(as) demais, é um indício direto das reflexões da aula. Importante destacar aqui, conforme Lavega et al. (2014), que as alunas se sentem mais à vontade no aspecto do jogo cooperativo. Nesse sentido, aparentemente, o gênero feminino [...] encontra maior bem-estar socioemocional na troca de generosidade e empatia com os(as) outros(as).

 

    A aula três - jogo e resiliência emocional - destacou a importância do desenvolvimento dessa habilidade como forma de não desistir rapidamente de dificuldades enfrentadas em diversas situações da vida. Utilizando a brincadeira de pular corda, foi possível refletir sobre o fato de alguns(as) alunos(as) não conseguirem pular a corda logo de início. A habilidade de ser resiliente é fundamental para a formação da personalidade de cada ser humano. Como destacado por Abed (2016, p. 14) “a motivação, perseverança, capacidade de trabalhar em equipe e resiliência diante de situações difíceis são algumas das habilidades socioemocionais imprescindíveis na contemporaneidade... E no futuro dos nossos alunos”.

 

    Na aula quatro - o aspecto do jogo e a colaboração - as reflexões sobre a importância de saber se relacionar melhor em grupo fizeram com que os(as) estudantes pudessem entender que, em algumas situações da vida, as atitudes colaborativas são bem mais importantes do que atitudes competitivas.

 

    Nessa aula, no momento inicial os(as) alunos(as) ficaram inertes, considerando que não poderiam concretizar a confecção do quebra-cabeça, pois não tinham os materiais adequados. Novamente, após os questionamentos do professor pesquisador, sobre como poderiam fazer para resolver o problema, as atitudes colaborativas ficaram evidentes.

 

    Assim, é importante pensar que o “quanto mais cedo os alunos tiverem a oportunidade de desenvolver as habilidades necessárias para regular as emoções e responder de maneira positiva, mais significativo será o impacto em seu desenvolvimento social e emocional”. (Ocáriz et al., 2014, p. 310)

 

    De modo geral, é preciso entender a relevância dos jogos cooperativos para a aprendizagem das habilidades socioemocionais. Lavega et al. (2014) sugerem a importância das práticas cooperativas para a ativação de emoções positivas. Nesse sentido, é possível compreender que promover a relação jogos cooperativos e habilidades socioemocionais na educação física escolar é fundamental no aspecto da aprendizagem sobre emoções.

 

Conclusão 

 

    Considera-se que a proposta atingiu o objetivo de apresentar as relações entre educação física e habilidades socioemocionais, além de ampliar, de modo geral, os conhecimentos dos(as) alunos(as) em relação ao aspecto socioemocional. As aulas contribuíram para que os(as) alunos(as) pudessem ter uma educação que ensine não somente sobre o fazer e o compreender, mas também sobre o conviver e ao ser, aspectos fundamentais dos pilares da educação para o século XXI, conforme relatado pela UNESCO. (Delors, 2010)

 

    Contudo, como as habilidades socioemocionais manifestam-se em situações específicas, há uma possível limitação desta pesquisa no sentido da relação entre a inteligência emocional e a inteligência situacional. (Núñez-Moscoso, 2021)

 

    É fato que a pouca quantidade de aulas, e ainda em um contexto de pandemia, não foi suficiente para que houvesse um desenvolvimento melhor. Nesse sentido, os indícios desta pesquisa reforçam o que destacam Gonzalez, Cayuela, e Lopez (2019), de que as atividades com inteligência emocional devem ser de longa duração, considerando que o tempo é fator primordial para que aconteçam mudanças significativas. No entanto, entende-se que esse é um caminho inicial que pode ser ampliado a partir de outras propostas e reflexões que gerem amplitude da intervenção aqui apresentada.

 

Notas 

1. A história da tartaruga Tatiana está descrita na íntegra no seguinte livro: Fonte, P. (2019). Competências socioemocionais na escola. WAK (pp. 73-75).

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