Janneth Verónica Chumaña Suquillo*

jchumana@uce.edu.ec

Gladys Verónica Llano Zhinin**

gvllano@uce.edu.ec

César Mauricio Martínez Verdesoto***

cmmartinez@puce.edu.ec

*Universidad Central del Ecuador

Pontificia Universidad Católica del Ecuador

**Universidad Central del Ecuador

***Pontificia Universidad Católica del Ecuador

(Ecuador)

Resumen

    La metacognición, como parte del enfoque constructivista, permite posicionar el pensamiento estratégico de los estudiantes en aras de aprender de forma significativa y proactiva. La literatura reconoce su aplicabilidad en los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras, por lo cual las estrategias metodológicas en ese sentido resultan útiles, al potenciar en las fases de conocimiento metacognitivo y autorregulación, el desarrollo de las habilidades y competencias lingüísticas. El objetivo del presente trabajo fue definir la utilidad de las estrategias metacognitivas en estudiantes de inglés como lengua extranjera. Se desarrolló una búsqueda bibliográfica sobre el tema, analizándose 43 fuentes científicas actuales, lo que permitió reconocer su alto nivel de aplicabilidad. Sin embargo, se consideró que a pesar de los esfuerzos documentados en la literatura consultada, resulta necesario continuar afianzando el rol de estudiantes y docentes en la aplicación de este enfoque, que contribuirá a disminuir la histórica brecha del bilingüismo en los países en vías de desarrollo.

    Palabras clave: Metacognición. Formación universitaria. Lenguas extranjeras. Inglés.

 

Abstract

    Metacognition, as part of the constructivist approach, allows positioning strategic thinking of students in order to learn in a meaningful and proactive way. The literature recognizes its applicability in foreign language learning processes, so methodological strategies in that sense are useful, by enhancing the development of language skills and competencies in the phases of metacognitive knowledge and self-regulation. The aim of the present work was to define the usefulness of metacognitive strategies in students of English as a foreign language. A bibliographic search on the subject was developed, analyzing 43 current scientific sources, which allowed to recognize its high level of applicability. However, it was considered that despite the efforts documented in the literature consulted, it is necessary to continue strengthening the role of students and teachers in the application of this approach, which will help to reduce the historical gap in bilingualism in developing countries.

    Keywords: Metacognition. University education. Foreign languages. English.

 

Resumo

    A metacognição, como parte da abordagem construtivista, permite posicionar o pensamento estratégico dos alunos para aprender de maneira significativa e proativa. A literatura reconhece a sua aplicabilidade em processos de aprendizagem de línguas estrangeiras, pelo que as estratégias metodológicas nesse sentido são úteis, reforçando o desenvolvimento das competências e competências linguísticas nas fases do conhecimento metacognitivo e da auto-regulação. O objetivo do presente trabalho foi definir a utilidade de estratégias metacognitivas em estudantes de inglês como língua estrangeira. Uma pesquisa bibliográfica sobre o assunto foi desenvolvida, analisando 43 fontes científicas atuais, o que permitiu reconhecer seu alto nível de aplicabilidade. No entanto, considerou-se que, apesar dos esforços documentados na literatura, é necessário continuar a reforçar o papel dos alunos e professores na implementação desta abordagem, o que ajudará a reduzir a lacuna histórica de bilinguismo em países em desemvolvimento.

    Unitermos: Metacognição. Formação universitária. Línguas estrangeiras. Inglês.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 239, Abr. (2018)

---

 

Introducción

 

    La actual coyuntura educativa propende al protagonismo del estudiante y las estrategias que este emplea para aprender de forma significativa, en relación dinámica con su entorno. En este sentido, han proliferado teorías y enfoques como el constructivismo, el aprendizaje significativo, el pensamiento complejo, la metacognición, entre otros (Restrepo, 2017; Guevara Rivas & Domínguez Montiel, 2011). Sobre la base de estas teorías, se abre un amplio espectro de metodologías y estrategias didácticas que permiten al docente interactuar de forma planificada e integral con el estudiante, priorizando las vivencias, la experiencia, la multi y trandisciplinariedad, entre otros aspectos (Obregón, Lorenzo, Rodríguez, & Morales, 2017; Costa & Norton, 2017). De forma general este autor reconoce que “La educación por competencias desde el constructivismo, la metacognición y el pensamiento complejo, brinda una manera integral de enseñanza, donde se aborda al individuo como un ser integralmente complejo, con una cultura rica en posibilidades de aprendizajes, con la necesidad de enseñar técnicas deaprensión y con impacto personal, laboral, empresarial, cultural y ecológico”.

 

    Particularmente la metacognición permite que los estudiantes cuenten con una estrategia o plan para enfrentar las complejidades del proceso de aprendizaje que enfrentarán, con un marcado carácter proactivo, es decir, adelantador a los acontecimientos, circunstancias, problemas y conflictos que prevén enfrentar; sin dejar de observar críticamente los recursos disponibles (tiempo, conocimientos y habilidades previas, capacidades de interacción, entre otras).

 

    La historia de la metacognición no es reciente, ni aplicable únicamente al campo de la educación (Manes, 2016). Sin embargo, en esta última esfera su utilidad es innegable, a partir del reconocimiento de la necesidad de que la enseñanza no se enfoque a la transferencia de conocimiento, sino a la creación de las bases para su autogeneración en los estudiantes (Rodríguez, 2003), con base al pensamiento de Freire (1993) que revoluciona el concepto de educación, reconociéndolo como una “situación gnoseológica”; y ubicándola en una dimensión superior del conocimiento, donde predominan el uso de tareas cognitivas, contextuales y condicionales, así como el autoconocimiento (Jasso, 2014). El modelo de Heer (2012) reconoce las siguientes etapas en el proceso metacognitivo: identificar estrategias para retener información; predecir la propia respuesta frente al contexto; potencias las propias fortalezas; revisar los juicios y opiniones; reflexionar sobre el progreso propio y crear un ambiente interno innovador en pos del aprendizaje.

 

    Precisamente, el enfoque metacognitivo influye positivamente sobre el rendimiento académico, en especial por el empleo de conocimientos metacognitivos y estrategias de planificación por parte de los estudiantes universitarios, como se demuestra en el estudio de Campo, Escorcia, Moreno, & Palacio (2016), la cual se aplican diversos métodos y técnicas como el Flipped-class y la educación en línea (van Vliet, Winnips, & Brouwer, 2015; Broadbent & Poon, 2015; Rodríguez, Páez, Altamirano, Paguay, Rodríguez, & Calero, 2017), con orientación eminentemente hacia la investigación (Garrison & Akyol, 2015).

 

    El desarrollo de este tipo de estrategias didácticas requiere un alto nivel de capacitación y sensibilización por parte del docente, de acuerdo a los requerimientos contemporáneos, por lo que los diferentes colectivos educativos deberán prestar especial atención a este particular; especialmente en la enseñanza del inglés como uno de los idiomas más influyentes a nivel mundial, clave para el desarrollo del mundo de los negocios, la academia y otras esferas de la vida económica y social del hombre, y del que se reconoce una brecha de conocimiento en los países en vías de desarrollo (Mejía, 2016).

 

    Su aplicación en la enseñanza de segundos idiomas ha sido abordada por pedagogos, psicólogos, lingüistas, entre otros especialistas. Lo anterior puede evidenciarse en trabajos como el de Izquierdo, Renés, & Gómez (2016); Hernández & Izquierdo (2016); Godoy & Godoy (2017) y Rincón, Celis, & Fuentes (2017); entre otros, todos los cuales reconocen el reto de emplear efectivas estrategias didácticas para enfrentar el “reto del bilingüismo” (Rincón, Celis, & Fuentes, 2017).

 

    Resulta interesante abordar, a partir del criterio de autores contemporáneos, la utilidad de estrategias metacognitivas en estudiantes de inglés como lengua extranjera, lo que constituye precisamente el objetivo del presente trabajo.

 

Método

 

    Para dar cumplimiento al objetivo del trabajo, se realizó una búsqueda bibliográfica que abarcó 43 fuentes científicas actualizadas, procedentes de las bases de datos Scielo, Scopus, Latindex, Google books y Dialnet. El análisis de la literatura permitió identificar dos subtemas principales para estructurar el trabajo: la metacognición en la actual coyuntura educativa; y utilidad de las estrategias metacognitivas en estudiantes de inglés como segunda lengua. Para el análisis se emplearon fundamentalmente los siguientes métodos teóricos lógicos: sistémico y dialéctico, y sobre todo el análisis de contenidos.

 

La metacognición en la actual coyuntura educativa

 

    Es reconocida la función actual de la educación en relación a la formación y preparación integral del ser humano que garantice su participación activa como ciudadano, en la búsqueda, construcción y trasmisión del conocimiento, con habilidades y capacidades cada vez más ajustadas a las diversas situaciones económicas y sociales que enfrentarán. En ello, cada vez más influye la velocidad con que se genera y propaga la información en la era de las tecnologías de la información y las comunicaciones, así como la necesidad de alcanzar equidad económica y social, respetar el medio ambiente, y muchos otros imperativos que marcan el inicio del siglo XXI. Un resumen adecuado de lo anterior puede encontrarse en la obra de de Castro & Domíngues (2017) quienes muestran experiencias contemporáneas del desarrollo de estrategias de aprendizaje enfocados a la cultura de servicios, al abordaje de problemas sociales como el envejecimiento, la inseguridad; es decir, la interacción con la realidad desde el aula “enseñando a hacer, a aprender”. El enfoque de “aprender a aprender” de acuerdo a Aráoz, Guerrero, Villaseñor, & Galindo (2008) se encuentra relacionado con el proceso metacognitivo, mediante el cual “el alumno toma conciencia de su propio aprendizaje, es decir, es capaz de darse cuenta cómo aprende y comprende los factores que afectan de manera positiva o negativa los resultados deseados. La segunda dimensión está relacionada con el hecho de regular y controlar las actividades durante el proceso de aprendizaje”.

 

    La responsabilidad del docente ha sido igualmente reconocida (Mora, 2015), dirigido a la transformación requerida en las formas de enseñar, en especial enseñar “a aprender, a pensar”, donde su capacidad comunicativa es vital, priorizando a su vez aspectos cognitivos, motivacionales y afectivos que influyen en la carga mental del estudiante para manejar el proceso de aprendizaje (Durán, 2017). De acuerdo a este autor, es necesario trabajar en la formación del docente, el cual debe conocer y manejar estrategias y metodologías novedosas, asumir actitudes acorde a los requerimientos del estudiante que debe convertirse en sujeto activo del proceso de aprendizaje, autodirigiéndose y autorregulándose (Osses & Jaramillo, 2008).

 

    Anteriormente se ha contextualizado a la metacognición y se ha abordado su utilidad en el actual contexto educativo (Wellman, 1985). Asimismo, resulta útil operacionalizar el término, para su mejor comprensión; y que de acuerdo a Flavell (1976) puede dividirse en el nivel de conocimiento metacognitivo (propio conocimiento, tareas y estrategias) y control y autorregulación (regulación de los recursos y estrategias para garantizar el éxito de la tarea de aprendizaje y/o solución de problemas).

 

    En relación al reconocimiento de los avances en el conocimiento de los estudiantes resulta útil la aplicación de técnicas de autoevaluación, mediante las cuales estos evidencien sus aprendizajes, a través de tareas académicas y otros documentos como pueden ser los portafolios digitales (Galván, 2017). Igualmente, la formación del propio conocimiento se relaciona directamente con los estilos de aprendizaje, al estar ambos vinculados con la forma de ser o funcionar como aprendiz de cada sujeto y con la posibilidad de optimizar sus resultados académicos (Labatut, 2003; Ossa, Rivas, & Saiz, 2016).

 

    Al enfrentar disímiles tareas de aprendizaje como pueden ser la resolución de problemas, la lectura y comprensión de textos, la expresión oral en idioma extranjero u otras, el estudiante metacognitivo establece mentalmente sus planes o estrategias para enfrentar el reto, dándose la posibilidad de desplegar todo el “arsenal” de habilidades y conocimientos que este reserva para “cuando surge la necesidad de enfrentar tareas o problemas concretos, a fin de seleccionar la estrategia más pertinente a cada situación” (Restrepo, 2017). Según Ossa, Rivas, & Saiz (2016), un efectivo diseño de estrategias metacognitivas por parte del docente pueden influir positivamente en los procesos de conocimiento y realización de tareas de forma más eficaz, a partir del empleo de ciertas habilidades metacognitivas.

 

    A pesar de lo expresado anteriormente, el enfoque metacognitivo no se dirige únicamente a potenciar conocimientos y habilidades, sino también valores. Es así como algunos estudios se han enfocado a la evaluación del proceso metacognitivo en la promoción de valores sociales en estudiantes universitarios (Rincón, Fernández, & Tapias, 2017) enfocado a la función de reflexión.

 

    De forma general, se reconoce que alrededor del proceso de enseñanza-aprendizaje los actores que intervienen (docentes, compañeros de grupos, instituciones, organizaciones, entre otros) influyen activamente en que los estudiantes logren un nivel de reflexión y valoración participativa, integrando óptimamente recursos como “conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes, independencia, creatividad, movilizados (puestos en práctica) en situaciones imprevistas que permiten ofrecer una solución que transforme la realidad circundante, lo que conlleva a un análisis metacognitivo que favorece el proceso de regulación del sujeto, dirigido a mejorar sus estrategias de aprendizaje y desempeño” (Martell & Moreno, 2016).

Existen estudios que trasladan la regulación del nivel individual al grupal que requiere gestionar “la actividad y el funcionamiento del grupo (procesos vinculados con la estructura de la tarea, con la participación, y con componentes motivacionales)” (Castellanos & Onrubia, 2015), en lo que las tecnologías de la información y las comunicaciones resultan útiles.

 

Utilidad de las estrategias metacognitivas en estudiantes de inglés como segunda lengua

 

    Las distintas asignaturas pueden articularse desde la metacognición, con la particularidad de que cada una debe diseñarse de acuerdo a sus especificidades y el nivel de los estudiantes, superando el reduccionismo disciplinar en aras de propiciar el conocimiento de la propia persona según Jasso (2014). Esta autora reconoce como dos estrategias útiles para el desarrollo metacognitivo de la asignatura, el empleo del método bidimensional y proponer el saber metacognitivo como objetivo de aprendizaje, como base para el diseño posterior de actividades.

Se ha demostrado la relación directa y significativa entre la metacognición (a nivel de conocimiento y regulación) y el pensamiento crítico en estudiantes de lenguas extranjeras, reconociendo que el pensador crítico prioriza la toma de decisiones y la solución de problemas en relación a su proceso de aprendizaje, con énfasis en la capacidad de autorregulación (Cerrón & Pineda, 2016) y garantizando mayor seguridad en la toma de decisiones frente a los retos del proceso de aprendizaje (Tamayo, Zona, & Loaiza, 2016).

 

    El desarrollo de la función comunicativa en la enseñanza universitaria es vital (Mora, 2015), especialmente en la enseñanza de segundas lenguas. Por ejemplo, Godoy & Godoy (2017) reconocen en su caso de estudio, la insuficiencia de las estrategias empleadas por los docentes para estimular la anticipación y/o planificación en los estudiantes a la hora de formular sus objetivos de aprendizaje, por lo que proponen estrategias basadas fundamentalmente en el empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (multimedias, páginas web, sitios interactivos, entre otros).

 

    La aplicación de la metacognición se puede estructurar en las distintas funciones o actividades que se desarrollan al interior del proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza del idioma inglés como segunda lengua tradicionalmente se aborda desde el desarrollo de las siguientes habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir) como base de las competencias lectora, de hablar y escuchar y de componer textos, con énfasis en el vocabulario y la gramática (Saavedra & Solís, 2016).

 

    En la literatura reciente se documentan experiencias para el desarrollo de alguna habilidad o competencia del idioma inglés como segunda lengua. Por ejemplo, Bausela (2004) desarrolla un instrumento de evaluación para determinar el avance en la fase de regulación en el proceso de escritura, dividido en dos fases: planificación y revisión del texto; que puede resultar útil en la enseñanza del idioma inglés. Más recientemente, Izquierdo, Renés, & Gómez (2016) reconocen el empleo por parte de los estudiantes, también en el desarrollo de la habilidad de escritura, de estrategias de planificación, textualización y revisión basadas en la autorreflexión. La escritura ha sido precisamente una de las habilidades para el dominio del inglés como segunda lengua más abordada desde el enfoque metacognitivo, lo que puede documentarse en estudios como los de Chien (2012); Ong (2014) y Teng (2016).

 

    En el trabajo de Rincón, Celis, & Fuentes (2017) se referencia la importancia del empleo de estrategias metacognitivas para potenciar la lectura de un segundo idioma, la cual “como recurso intrínseco al aprendizaje y apropiación de cualquier elemento cultural, incluido un nuevo idioma, está mediada por factores que vienen desde las inteligencias múltiples…”. Mientras que en los estudios de Aguirre & Díaz (2015) se vinculan las estrategias de autoevaluación por parte de los estudiantes con la habilidad de escuchar y la competencia de pronunciación, garantizando la reflexión sobre el propio desempeño y avances en el logro de competencias lingüísticas como base para plantearse objetivos y estrategias de aprendizaje. En relación a ello se pueden referenciar además los trabajos de Zhang (2010) y Negretti & Kuteeva (2011), entre otros.

 

    La habilidad de hablar una segunda lengua ha sido abordada por Theiner (2015) desde un enfoque interdisciplinar, vinculando materias sociales con la enseñanza del idioma extranjero sobre la base del principio de “repensar antes de hablar”.

 

    En referencia al proceso de comprensión oral en la segunda lengua, los estudios de Hernández & Izquierdo (2016) demuestran que se logra un trabajo cognitivo significativo en las etapas de pre-escucha, escucha y pos-escucha, luego de evaluar indicadores como tiempo, objetivos, método, materiales y metacognición, esta última enfocada al papel del docente en la estimulación al estudiante y el rol de este como individuo para enfrentar activamente el aprendizaje. En este mismo sentido, se demuestra la influencia positiva de este tipo de estrategias sobre la mejora de la comprensión lectora, dividida en las etapas de antes, durante y después de la lectura (Muñoz & Ocaña, 2017) por una parte; y por otra, basada en las etapas de diagnóstico, sensibilización, conceptualización, metacognición y comprensión de literatura por parte de los estudiantes (Morales, 2017). Por su parte, García, Justicia, Cano, & Pichardo (2014) enfatizan sobre el papel mediador de las preguntas metacognitivas para la evaluación del nivel de avance en la actividad de comprensión lectora.

 

    En la fase de expresión oral se reconoce la importancia del empleo de estrategias didácticas basadas en la metacognición, de acuerdo al criterio de Arumi (2009), quien propone que el aprendiz del idioma no conozca únicamente el objetivo general del proceso, sino también las habilidades y competencias específicas de cada etapa, y lo evalúe permanentemente.

 

    Es así que se reconoce que los métodos de autoaprendizaje, autocontrol y autorregulación, deben integrarse en los currículos de formación de intérpretes (Arumi, 2009), lo que pudiera trasladarse a la enseñanza del segundo idioma en general. Por su parte, Romo, Hernández, Navarro, & Ochoa (2016) abordan la problemática del aprendizaje de vocabulario en inglés, en relación con las habilidades de comprensión y producción del idioma extranjero con enfoque cognitivo. El uso de la gramática influye decisivamente en el logro de la mayoría de las competencias lingüísticas, lo que según Bernal & Burgos (2015) requiere de la aplicación de estrategias metacognitivas, tendientes a la autorregulación con supervisión del docente o tutor. A pesar de los avances en la aplicación de estrategias metacognitivas para el desarrollo de habilidades y competencias en idioma inglés como segunda lengua, autores como Ponce, Pibaque, & Barcia (2017) demuestran que en relación al aprendizaje del segundo idioma, la formación de habilidades intelectuales es insuficiente, así como el empleo de estrategias por parte de los docentes que promuevan el aprendizaje desarrollador, a pesar de que existe predisposición de los estudiantes por lograr la autonomía y autorregulación.

 

Conclusiones

 

    Cada vez más resulta necesaria la aplicación de enfoques, estrategias metodológicas y otros recursos pedagógicos y didácticos que propendan al protagonismo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Como parte de ellos, la metacognición se reconoce como una de las teorías más útiles para garantizar la proactividad, reflexión, autorregulación y autonomía de los discentes.

 

    En el trabajo se documentó la aplicabilidad del enfoque metacognitivo en la enseñanza del idioma inglés como segunda lengua, la cual requiere de una participación activa y crítica de los estudiantes en vínculo con el resto de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

    La mayor parte de los estudios publicados se enfocan a la aplicación de estrategias metacognitivas para el desarrollo de ciertas habilidades y competencias en idioma inglés como segunda lengua; sin embargo, se considera que los esfuerzos, tanto de estudiantes como docentes, aún son insuficientes para lograr superar la histórica brecha del bilingüismo en los países en vías de desarrollo.

 

Referencias

 

    Aguirre, A., & Díaz, J. (2015). Tareas de autoevaluación como estrategia metacognitiva en los procesos de aprendizaje de la pronunciación inglesa. XV Jornadas y II Congreso Lationamericano de Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior (pp. 66-77). Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

 

    Araoz, E., Guerrero, P., Villaseñor, R., & Galindo, M. (2008). Estrategias para aprender a aprender. Reconocimiento del conocimiento a partir de la lectoescritura. México: Pearson Prentice Hall.

 

    Arumi, M. (2009). Nuevos retos en la formación de intérpretes: la integración del componente metacognitivo en el aula. Transartículos (13), 149-162.

 

    Bausela, A. (2004). Diseño de un sistema de categorías para evaluar el conocimiento metacognitivo (persona, tarea y estrategia) con relación a la expresión escrita. Revista Electrónica Diálogos Escritos, 4 (8), 31-39.

 

    Bernal, L., & Burgos, F. (2015). Procesos de autorregulación en el nivel pre-intermedio de lengua inglesa con estudiantes de un programa de licenciatura. Bogotá: Universidad Libre.

 

    Broadbent, J., & Poon, W. L. (2015). Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review. The Internet and Higher Education, 27, 1-13.

 

    Campo, K., Escorcia, D., Moreno, M., & Palacio, J. (2016). Metacognición, escritura y rendimiento académico en universitarios de Colombia y Francia. Avances en Psicología Latinoamericana, 23 (2), 233-252.

 

    Castellanos, J., & Onrubia, J. (2015). La importancia de los procesos de regulación compartida en CSCL; rasgos teóricos y empíricos para su estudio. Revista Iberoamericana de Educación, 70 (1), 29-46.

 

    Cerrón, A., & Pineda, M. (2016). Metacognición y pensamiento crítico en estudiantes de Lenguas, Literatura y Comunicación de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Horizonte de la Ciencia, 6 (11), 179-189.

 

    Chien, S. (2012). Students´ use of Writing Strategies and Their English Writing Achievements in Taiwan. Asia Pacific Journal of Education, 32 (1), 93-112.

 

    Costa, P. I., & Norton, B. (2017). Introduction: Identity, transdisciplinarity, and the good language teacher. The Modern Language Journal, 101 (S1), 3-14.

de Castro, A., & Domíngues, E. (2017). Transformar para Educar 4. Aprendizaje Servicio. Barranquilla: Universidad del Norte.

 

    Durán, M. (2017). El papel de la metacognición en la valoración subjetiva de la carga mental de trabajo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

 

    Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En L. Resnik, The nature of intelligence (pp. 231-234). New Jersey: Erlbaum.

 

    Freire, P. (1993). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el mundo rural (1-109 ed.). México: Siglo XXI.

 

    Galván, C. (2017). El desarrollo del conocimiento metacognitivo con portafolios digitales en Educación Superior. Barcelona: Universitat de Barcelona.

 

    García, A., Justicia, F., Cano, F., & Pichardo, M. (2014). Enfoques de aprendizaje, comprensión lectora y autorregulación: últimos hallazgos. Revista INFAD de Psicología, 4 (1), 255-264.

 

    Garrison, D. R., & Akyol, Z. (2015). Toward the development of a metacognition construct for communities of inquiry. The Internet and Higher Education, 24, 66-71.

 

    Godoy, I., & Godoy, S. (2017). Estrategias de Desarrollo de Competencias Comunicativas para el Aprendizaje del Francés como Lengua Extranjera Caso: Núcleo Universitario Rafael Rangel (Trujillo - Venezuela). Sinopsis Educativa. Revista venezolana de investigación, 14 (1-2), 34-48.

 

    Guevara Rivas, H., & Domínguez Montiel, A. (2011). Calidad de vida del docente universitario vista desde la Complejidad. Revista Cubana de Salud Pública, 37 (3), 314-323.

 

    Heer, R. (2012). A Model of Learning Objectives. Iowa: Iowa State University.

 

    Hernández, J., & Izquierdo, J. (2016). Metacognición y comprensión oral en L2. Observación de la práctica docente en nivel universitario. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 18 (1), 39-52.

 

    Izquierdo, B., Renés, P., & Gómez, O. (2016). Estrategias metacognitivas y recursos tecnológicos utilizados por estudiantes universitarios de español como segunda lengua. Ocnos, 15 (1), 149-164.

 

    Jasso, J. (2014). Estrategias metacognitivas para articular el conocimiento. Washington: IB Conferences of the Americas.

 

    Labatut, E. (2003). Aprendizaje universitario un enfoque metacognitivo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

 

    Manes, F. (2016). El cerebro argentino. Una manera de pensar, dialogar y hacer un país mejor. Buenos Aires: Planeta.

 

    Martell, M., & Moreno, M. (2016). Consideraciones teóricas en torno al proceso de evaluación de la competencia profesional pedagógica didáctica. Revista Cubana de Educación Superior, 3 (3), 88-97.

 

    Mejía, S. (2016). ¿Vamos hacia una Colombia bilingüe? Análisis de la brecha académica entre el sector público y privado en la educación del inglés. Educación y Educadores, 19 (2), 223-237.

 

    Mora, Y. (2015). Metacognición y comunicación, conjugación de elementos para un aprendizaje significativo en la enseñanza de la matemática del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio". Dialéctica, 11 (2), 132-164.

 

    Morales, A. (2017). Metacognición: estrategias para mejorar la comprensión lectora de textos literarios. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

 

    Muñoz, A., & Ocaña, M. (2017). Uso de estrategias metacognitivas para la comprensión textual. Cuadernos de Lingüistica Hispana (29), 223-244.

 

    Negretti, R., & Kuteeva, M. (2011). Fostering metacognitive genre awareness in L2 academic reading and wrinting: A case study of pre-service English teachers. Journal of Second Language Writing, 20 (2), 95-110.

 

    Obregón, T. C., Lorenzo, A. F., Rodríguez, A. M., & Morales, S. C. (2017). Habilidades profesionales de intervención clínica según modo de actuación de estudiantes de tercer año de Estomatología. Revista Cubana de Educación Médica Superior, 31 (1), 0-0.

 

    Ong, J. (2014). How do planning time and task conditions affect metacognitive processes of L2 writers? Journal of Second Language Writing, 23 (1), 17-30.

 

    Ossa, C., Rivas, S., & Saiz, C. (2016). Estrategias metacognitivas en el desarrollo del análisis argumentativo. IV Seminário Internacional Cognicao, Aprendizagem e Desempenho (pp. 30-47). Braga: Centro de Investigação em Educação.

 

    Osses, S., & Jaramillo, S. (2008). Metacognición: un camino para aprender a aprender. Estudios Pedagógicos, XXXIV (1), 187-197.

 

    Ponce, S., Pibaque, M., & Barcia, M. (2017). Técnicas de estudio para contribuir el aprendizaje desarrollador del idioma inglés en la educación superior. Espirales revista multidisciplinaria de investigación, 1 (11), 1-14.

 

    Restrepo, D. (2017). El constructivismo, la metacognición y el pensamiento complejo como estrategiat ripartita para el desarrollo de la gestión del conocimiento y las competencias laborales. Certiuni Journal (3), 47-65.

 

    Rincón, E., Fernández, M., & Tapias, C. (2017). Reflexiones activas, aporte del diseño en la metacognición de valores. En A. de Castro, & E. Domíngues, Transformar para Educar 4. Aprendizaje Servicio. (pp. 179-212). Barranquilla: Universidad del Norte.

 

    Rincón, J., Celis, M., & Fuentes, C. (2017). Estilos de aprendizaje aplicados a una segunda lengua. Colección Académica de Ciencias Sociales, 4 (2), 75-81.

 

    Rodríguez, Á. F., Páez, R. E., Altamirano, E. J., Paguay, F. W., Rodríguez, J. C., & Calero, S. (2017). Nuevas perspectivas educativas orientadas a la promoción de la salud. Educación Médica Superior, 31 (4), 1-13.

 

    Rodríguez, L. (2003). Producción y transmisión del conocimiento en Freire. En Varios, Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan (pp. 35-50). Buenos Aires: CLACSO.

 

    Romo, P., Hernández, M., Navarro, M., & Ochoa, M. (2016). Las estrategias de aprendizaje de inglés y su uso en el aula. EDUCATECONCIENCIA, 12 (13), 6-16.

Saavedra, L., & Solís, F. (2016). Facebook como Herramienta Didáctica Mediadora para Favorecer el Desarrollo de las Habilidades Básicas del Idioma Inglés. Revista Científica de FAREM-Estelí. Medio ambiente, tecnología y desarrollo humano, 18 (5), 27-38.

 

    Tamayo, O., Zona, J., & Loaiza, Y. (2016). La metacognición como constituyente del pensamiento crítico. Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED (Extraordinario), 1031-1036.

 

    Teng, F. (2016). Immediate and delayed effects of embedded metacognitive instruction on Chinese EFL students´ English writing and regulation of cognition. Thinking Skills and Creativity (22), 289-302.

 

    Theiner, I. (2015). Didactización de materiales auténticos para integrar lengua española e historia sociocultural en estudios universitarios italianos. XV Jornadas y II Congreso Latinoamericano de Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior (pp. 146-159). Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

 

    van Vliet, E. A., Winnips, J. C., & Brouwer, N. (2015). Flipped-class pedagogy enhances student metacognition and collaborative-learning strategies in higher education but effect does not persist. CBE-Life Sciences Education, 14 (3), 26.

 

    Wellman, H. (1985). The origines of metacognition. En Metacognition, cognition, and (Vol. 1, pp. 1-31). Orlando: Academic Press.

 

    Zhang, L. (2010). A dynamic metacognitive systems account of Chinese university students` knowledge about EFL reading. TESOL Quaterly, 44 (2), 320-353.

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 239, Abr. (2018)