hnkrug@bol.com.br

rkrug@unicruz.edu.br

*Doutor em Educação (UFSM/UNICAMP)

Doutor em Ciências do Movimento Humano (UFSM)

Professor aposentado do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM).

**Doutor em Ciências Médicas (UFSC)

Professor do Programa de Pós-Graduação em Atenção Integral á Saúde (PPGAIS)

(Brasil)

Recepção: 10/08/2022 - Aceitação: 02/01/2023

1ª Revisão: 22/11/2022 - 2ª Revisão: 30/12/2022

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Krug, H.N., e Krug, R. de R. (2023). Um retrato da Educação Física inclusiva na educação básica. Um estudo na rede pública de ensino de uma cidade do estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(299), 2-15. https://doi.org/10.46642/efd.v28i299.3636

 

Resumo

    O objetivo deste estudo foi identificar e analisar os desafios da Educação Física (EF) inclusiva, nas percepções de professores de EF da educação básica, da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do estado do Rio Grande do Sul (Brasil). A pesquisa foi qualitativa do tipo estudo de caso. O instrumento de pesquisa foi uma entrevista com dez professores da referida rede de ensino e cidade, tendo as informações coletadas interpretadas pela análise de conteúdo. Concluiu-se que os professores de EF participantes enfrentam vários desafios no cotidiano da EF inclusiva e que podem ser caracterizados em: a) desafios ligados aos alunos da educação básica; b) desafios ligados à estrutura da escola/sistema educacional; e, c) desafios ligados aos próprios professores, ou seja, a si mesmos.

    Unitermos: Educação Física. Inclusão escolar. Professores.

 

Abstract

    The aim of this study was to identify and to analyze the challenges of the inclusive Physical Education (PE), in the perceptions of PE teachers from basic education, from the public school system, in a city in the central region of the state of Rio Grande do Sul (Brazil). The research was qualitative of the case study type. The research instrument was an interview with ten teachers from the aforementioned school system and city, and the collected information was interpreted by content analysis. It was concluded that the PE teachers studied face several challenges in the daily life of inclusive PE and that can be characterized in: a) challenges related to basic education students; b) challenges linked to the structure of the school/educational system; and, c) challenges linked to the teachers themselves, that is, to themselves.

    Keywords: Physical Education. School inclusion. Teachers.

 

Resumen

    El objetivo de este estudio fue identificar y analizar los desafíos de la Educación Física (EF) inclusiva, en las percepciones de docentes de EF en educación básica, del sistema escolar público, en una ciudad de la región central del estado de Rio Grande do Sul (Brasil). La investigación fue cualitativa tipo estudio de caso. El instrumento de investigación fue una entrevista a diez docentes del mencionado sistema escolar y ciudad, siendo la información recolectada interpretada por análisis de contenido. Se concluyó que los docentes de EF participantes enfrentan varios desafíos en el cotidiano de la EF inclusiva, que se pueden caracterizar como: a) desafíos relacionados con los estudiantes de educación básica; b) desafíos vinculados a la estructura de la escuela/sistema educativo; y, c) desafíos vinculados a los propios docentes, es decir, a sí mismos.

    Palabras clave: Educación Física. Inclusión escolar. Profesores.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 299, Abr. (2023)

---

 

Introdução 

 

    A sociedade global, em que se vive em tempos recentes, segundo Marques et al. (2015, p. 188), é “[...] marcada pela diversidade de agentes e de contextos educativos [...]”, situação essa também apontada por Krug (2019) e que, logicamente, são vários “[...] os desafios com os quais as escolas, os professores e os alunos se defrontam” (Krug, 2022b, p. 3), sendo, então, a inclusão escolar um dos muitos desafios, isto porque, de acordo com Flores, e Krug (2014), a proposta da inclusão escolar encontra dificuldades na sua concretização devido a muitos fatores, entre eles, problemas com as próprias escolas e seus professores. Assim sendo, ainda a respeito da inclusão escolar, Monteiro, e Earp (2011) dizem que, como ocorre em toda a mudança de paradigma, esse movimento vem cercado de inseguranças, de incertezas e de dificuldades para ser implementado.

 

    Diante deste cenário, emergiu a temática ‘os desafios da Educação Física (EF) inclusiva na educação básica’, nas percepções de professores da área, pois, conforme Basílio, e Machado (2013), os desafios representam as lutas e enfrentamentos dos professores para conquistarem o reconhecimento social frente aos obstáculos, dificuldades e precarização do trabalho docente em tempos recentes. Já Marques et al. (2015, p. 189) definem desafio como “[...] a possibilidade de enfrentamento dos problemas e/ou dificuldades definidos como um obstáculo, uma situação difícil ou ainda algo de difícil solução”.

 

    Desta forma, para Lima (2012), compreender os desafios da docência (particularmente da inclusão escolar) é uma tentativa de interpretar o modo de ser de cada professor no dia a dia na escola. Destacam que é por meio das ações pessoais ou institucionais que o professor irá projetar o seu modo de ser, na tentativa, de cada vez, ser mais e melhor. (inserção dos autores).

 

    Assim, neste cenário da inclusão escolar e seus desafios foi que surgiu a preocupação com os professores de EF da educação básica em específico, já que, segundo Telles, e Krug (2014, p. 2), a inclusão escolar “[...] e consequentemente os alunos com deficiência nas aulas de EF é um desafio que precisa ser melhor enfrentado devido a existência de certas dificuldades de entendimento de seus propósitos e suas adequadas ações pedagógicas”.

 

    Neste sentido, Krug et al. (2016, p. 59) destacam que “[...] a escuta e a problematização das percepções dos próprios professores de EF sobre a temática em estudo (inclusão escolar) torna-se fundamental, pois podem apontar dimensões importantes a serem consideradas no seu trabalho docente”. (inserção dos autores).

 

    Consequentemente, estas premissas anteriormente descritas serviram para a formulação da seguinte questão problemática norteadora do estudo: quais são os desafios da EF inclusiva, nas percepções de professores de EF da educação básica, da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do estado do Rio Grande do Sul - RS (Brasil)? Então, a partir dessa indagação, o objetivo geral foi identificar e analisar os desafios da EF inclusiva, nas percepções de professores de EF da educação básica, da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do estado do RS (Brasil).

 

    A realização deste estudo justificou-se em Krug et al. (2019, p. 5) que apontam a necessidade de se estudar o tema inclusão escolar, “[...] para que possamos compreender melhor a complexidade da docência em EF e, a partir daí, aprimorar as práticas pedagógicas que contribuam com a melhoria da atuação docente, principalmente com a inclusão escolar”.

 

Metodologia 

 

    Esta investigação caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso.

 

    Segundo Minayo, Deslandes, e Gomes (2009), a pesquisa qualitativa se ocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes.

 

    Conforme Gil (2019), um estudo de caso pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social.

 

    Assim, nesta investigação, o ‘caso’ estudado relacionou-se ‘aos desafios da EF inclusiva na educação básica enfrentados pelos professores da área’, da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do estado do RS (Brasil).

 

    Justificou-se esta caracterização do estudo, ao ser considerada a possibilidade de se analisar uma situação em particular, que se leva em conta o contexto social e sua complexidade para compreender e retratar uma realidade singular, bem como um fenômeno em especial (Krug, 2019; Krug, 2020; Krug et al., 2021b) que, nesse caso, são ‘as percepções de professores de EF da educação básica sobre os desafios da EF inclusiva’.

    

    Para a coleta de informações foi utilizada uma entrevista. Minayo, Deslandes e Gomes (2009) colocam que a entrevista é a estratégia mais usada no processo de trabalho de campo. Acrescentam que a entrevista é acima de tudo uma conversa a dois, ou entre vários interlocutores, realizada por iniciativa do entrevistador. Ainda ressaltam que ela tem o objetivo de construir informações pertinentes para um objeto de pesquisa, e abordagem pelo entrevistador de temas igualmente pertinentes com vistas a esse objetivo.

 

    O roteiro da entrevista abordou o objetivo geral do estudo e as entrevistas foram gravadas e transcritas, sendo retornada aos informantes para leitura e conferência das informações. As informações prestadas pelos colaboradores foram coletadas durante o primeiro semestre de 2021.

 

    A interpretação das informações coletadas pela entrevista foi efetuada por meio da análise de conteúdo. Segundo Franco (2005), a aplicação da análise de conteúdo possui três fases: a) a descrição – se relaciona com as características do conteúdo a ser analisado; b) a interpretação – se relaciona com o significado; e, c) a inferência – que permite a passagem da descrição à interpretação, conferindo relevância teórica à análise de conteúdo. Além disso, Franco (2005) destaca que uma das principais finalidades da análise de conteúdo é a produção de inferência.

 

    Participaram do estudo dez professores de EF da educação básica, da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do estado do RS (Brasil), que possuíam alunos inclusos em suas aulas. Nesse sentido, a escolha dos colaboradores foi intencional, pois, de acordo com Berria et al. (2012, p. 159), na pesquisa qualitativa “[...] o pesquisador seleciona os sujeitos por juízo particular, como conhecimento do tema ou representatividade subjetiva”. Já Minayo, Deslandes, e Gomes (2009) dizem que a pesquisa qualitativa não se baseia no critério numérico para garantir a sua representatividade.

 

    Quanto aos cuidados éticos, destacamos que a pesquisa não foi submetida ao Comitê de Ética. Contudo todos os cuidados para preservar a confiabilidade das informações foram tomados, bem como foram esclarecidos os possíveis riscos, desconfortos e benefícios. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas (numerados de 1 a 10).

 

    Para melhor compreensão dos resultados do estudo entendeu-se ser importante o conhecimento de algumas características dos professores participantes da investigação: a) características pessoais – cinco do sexo masculino e cinco do sexo feminino e a faixa etária de trinta à quarenta e cinco anos; e, b) características profissionais – todos licenciados em EF, lotados na rede pública de ensino, lecionavam no ensino fundamental, possuíam alunos inclusos em suas aulas e com tempo de serviço de cinco à vinte anos.

 

Resultados 

 

    Para abordar os resultados deste estudo considerou-se importante a citação de Lima (2012) que adverte que, o professor, ao mesmo tempo em que aparece como o centro das discussões das reformas educativas, sendo, então, fundamental na melhoria da qualidade do ensino, também enfrenta, em sua docência, vários desafios que dificultam ou impedem que atinja o sucesso em sua atuação.

 

    Neste sentido, a inclusão escolar vem proporcionando grandes desafios aos professores de EF da educação básica para melhorar as possibilidades de participação de todos os alunos, com ou sem deficiências, nas aulas e na aprendizagem dos conhecimentos escolares.

 

    Ainda Lima (2012) salienta que os professores convivem com inúmeros desafios no cotidiano de sua profissão e que esses podem ser identificados.

 

    Assim, procurou-se identificar e analisar, por meio das informações coletadas, alguns desafios que fazem parte do cotidiano da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados. Nessa perspectiva, os professores estudados se utilizaram de várias expressões para descrever os muitos desafios do cotidiano da EF inclusiva que foram interpretadas constituindo-se sete categorias denominadas a seguir.

 

    ‘A difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’ foi o principal desafio que se postou no cotidiano da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados. Esse desafio está em consonância com Krug et al. (2018, p. 64) que dizem que “a falta de acessibilidade/infraestrutura na escola [...]” é uma desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF na educação básica, pois, segundo Santos et al. (2019), existem barreiras arquitetônicas no ambiente escolar que dificultam ou impedem o acesso e a inclusão de alunos com deficiência.

 

    Neste sentido, as falas foram: “[...] na minha escola as condições de acesso dos alunos com deficiência é muito difícil [...]” (Professor: 3); “[...] é muito complicado o acesso dos alunos com deficiência na escola, desde a entrada na escola, na sala de aula, no pátio... muito difícil [...]” (Professor: 7); “[...] os alunos com deficiência precisam sempre de ajuda de alguém para acessar a escola e se deslocarem dentro dela, é um problemão isto [...]” (Professor: 8); e, “[...] a questão da acessibilidade dos alunos inclusos na minha escola é um caos total [...]” (Professor: 10).

 

    Estas falas relatadas comprovaram o dito por Krug, Krug, e Krug (2019, p. 23) de que “a difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar, nas percepções de professores de EF da educação básica.

 

    Diante deste contexto, inferiu-se que este desafio interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da educação básica estudados. Essa inferência pode ser fundamentada em Krug et al. (2016, p. 61) que apontam “a melhoria da infraestrutura e materiais na escola [...]” como uma das perspectivas futuras da EF inclusiva, nas percepções de professores de EF da educação básica.

 

    ‘A falta de capacitação / preparação do professor de EF para lidar com os alunos com deficiência’ foi outro desafio que se apresentou no cotidiano da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados. No direcionamento desse desafio mencionou-se Krug et al. (2018, p. 63) que colocam que “a falta de capacitação/preparação do professor de EF para lidar com alunos com deficiência [...]” é uma das desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF da educação básica, já que, conforme Silva, e Arruda (2014), muitas vezes os professores não sabem como se comportar quando se deparam com alguém com alguma deficiência. Destacam que, talvez, a falta de formação adequada coloca os professores em algumas situações desconfortáveis no dia a dia ao tratar de com os alunos com deficiência.

 

    Neste cenário, as falas foram: “[...] acredito que não estou preparado para trabalhar com a inclusão [...]” (Professor: 4); “[...] não tenho conhecimentos sobre como trabalhar com os alunos inclusos [...]” (Professor: 5); “[...] não estudei inclusão por isso me sinto inseguro, com medo [...]” (Professor: 6); e, “[...] confesso que não sei lidar com a inclusão [...]” (Professor: 9).

 

    Estas falas anunciadas estão em consonância com o colocado por Krug, Krug, e Krug (2019, p. 23) de que “a falta de capacitação / preparação do professor de EF para lidar com alunos com deficiência [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar, nas percepções de professores de EF da educação básica.

 

    Frente a este contexto, inferiu-se que este desafio interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da educação básica estudados. Embasou-se essa inferência em Krug et al. (2016, p. 62) que dizem que “[...] a realização de formação em serviço para o professor de EF lidar com os alunos com deficiência [...]” é uma das perspectivas futuras da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área.

 

    Outro desafio do cotidiano da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados, foi ‘a falta de apoio técnico de especialistas aos professores de EF para lidar com os alunos com deficiência’. Relativamente a esse desafio apontou-se Krug et al. (2018, p. 64) que indicam que “o não atendimento dos alunos com deficiência por professores especializados [...]” é uma das desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF na educação básica, pois, de acordo com Martins et al. (2019), mesmo aqueles profissionais que receberam algum tipo de orientação manifestam que, o que está sendo feito à nível de escola, não é o suficiente para atender às demandas do processo inclusivo. Assim sendo, Krug et al. (2016, p. 60-61) frisam que “[...] a ausência de uma equipe formada por especialistas de diferentes áreas que atue em conjunto com os docentes parece ser um obstáculo importante para a realização de ações e projetos comprometidos coma inclusão”.

 

    Neste contexto, as falas foram: “[...] o grande desafio é trabalhar a inclusão sem a ajuda de ninguém especializado [...]” (Professor: 1); “[...] a nossa atuação com a inclusão seria bem mais fácil se tivéssemos a orientação de alguém especializado, o que infelizmente não acontece [...]” (Professor: 2); “[...] na minha escola não tem ninguém especializado para nos dar apoio com a inclusão de alunos com deficiência [...]” (Professor: 6); e, “[...] ao não termos nenhuma orientação especializada quem fica prejudicado é o aluno incluso” (Professor: 9).

 

    Estas falas descritas confirmam o colocado por Krug, Krug, e Krug (2019, p. 23) de que “a falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar, nas percepções de professores de EF da educação básica.

 

    Considerando este contexto, inferiu-se que este desafio interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da educação básica estudados. Essa inferência pode ser justificada por Krug et al. (2016, p. 62) que afirmam que “o apoio técnico ao professor de EF [...]” é uma das perspectivas futuras da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área.

 

    ‘Os diversos entendimentos de inclusão dos professores de EF’ foi mais um desafio do cotidiano da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados. Quanto a esse desafio observou-se Krug et al. (2018, p. 65) que salientam que “os diferentes entendimentos de inclusão dos professores [...]” é uma das desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF da educação básica, pois, para Santos et al. (2019), existe um entendimento superficial dos professores sobre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, isto porque muitos entendem que a simples presença do aluno com deficiência nas aulas como inclusão, não necessariamente participando de forma ativa.

 

    Assim sendo, as falas foram: “[...] vou ser sincero, não sei bem o que significa inclusão [...]” (Professor: 4); “[...] acredito que não sei o que é inclusão, pois não estudei isto [...]” (Professor: 5); e, “[...] o que é inclusão? Acho que não sei responder direito [...]” (Professor: 6).

 

    Estas falas colocadas pelos professores estudados estão em consonância com o assinalado por Krug et al. (2016, p. 61) de que “[...] as diversas concepções (ou entendimentos) de inclusão dos professores de EF [...]” é um dos dilemas da EF inclusiva, nas percepções de professores da área.

 

    Frente a este contexto, inferiu-se que esse desafio interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da educação básica estudados. Essa inferência faz lembrar Krug et al. (2021b, p. 145) que apontam que “[...] saber bem o que significa inclusão [...]” é uma das necessidades formativas de professores de EF da educação básica, diante da inclusão escolar.

 

    ‘O preconceito dos alunos com os colegas com deficiência’ foi mais um desafio que se postou no cotidiano da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados. A respeito desse desafio citou-se Krug et al. (2018, p. 65) que assinalam que “o preconceito dos alunos com os colegas com deficiência [...]” é uma das desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF na educação básica, já que, segundo Krug et al. (2017), a diversidade humana é muito ampla e mesmo assim, existem pessoas que ainda não compreenderam, muito bem, as diferenças e as deficiências que todos possuem, gerando estigmas, preconceitos e impondo rotulações como é o caso das pessoas com deficiência.

 

    Sendo assim, as falas foram: “[...] tenho vários alunos que não chegam perto do aluno com deficiência. Acredito que pelo preconceito [...]” (Professor: 7); e, “[...] alguns alunos não se relacionam bem com os alunos inclusos. Na minha opinião, por puro preconceito [...]” (Professor: 1).

 

    As falas mencionadas estão em sintonia com o destacado por Krug et al. (2016, p. 61) de que “o preconceito dos alunos com os colegas com deficiência [...]” é um dos dilemas da EF inclusiva, nas percepções de professores da área.

 

    Levando em conta este contexto, inferiu-se que este desafio interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da educação básica estudados. Essa inferência está apoiada em Krug et al. (2021b, p. 149) que colocam que “saber estimular a socialização entre alunos diferentes [...]” é uma das necessidades formativas de professores de EF da educação básica, diante da inclusão escolar.

 

    Ainda outro desafio do cotidiano da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados, foi ‘a não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF’. Em relação a esse desafio evidenciou-se Krug et al. (2021a, p. 81) que indicam que “a não participação dos alunos inclusos nas aulas de EF [...]” é uma das marcas docentes negativas diante da inclusão escolar nas aulas de EF na educação básica dos professores da área. Entretanto, de acordo com Santos et al. (2019), a não participação do aluno com deficiência nas aulas pode estar ligada a três possibilidades: a falta de acessibilidade no local da aula, ao próprio aluno ou ao professor.

Frente a este quadro, as falas foram: “[...] não tem jeito, ele não participa da aula [...]” (Professor: 7); e, “[...] o aluno com deficiência que tenho não participa das aulas de EF. Não adianta convidar e reconvidar [...]” (Professor: 10).

 

    As falas anteriormente descritas estão em consonância com o afirmado por Krug, Krug, e Krug (2019, p. 24) de que “a não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar, nas percepções de professores de EF da educação básica.

 

    Diante deste contexto, inferiu-se que este desafio interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da educação básica estudados. Essa inferência pode ser sustentada em Krug et al. (2021b, p. 147) que manifestam que “[...] saber planejar pensando também a inclusão [...]” é uma das necessidades formativas de professores de EF da educação básica, diante da inclusão escolar.

 

    ‘O não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência’ foi também outro desafio do cotidiano da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados. Sobre esse desafio mencionou-se Krug et al. (2021a, p. 82) que alertam que “o não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos inclusos nas aulas [...]” é uma das marcas docentes negativas diante da inclusão nas aulas de EF na educação básica dos professores da área. No entanto, conforme Souza e Miranda (2010), é interessante notar que a justificativa para o insucesso na aprendizagem dos alunos sempre recai no aluno e não no processo de ensino.

 

    Diante deste cenário, as falas foram: “[...] o aluno cadeirante que tenho participa das aulas, mas não consegue aprender nada do conteúdo da EF [...]” (Professor: 2); e, “[...] tento ensinar, mas não adianta, não aprende [...]” (Professor: 8).

 

    Estas falas dos professores da área estudados foram ao encontro do dito por Krug, Krug, e Krug (2019, p. 23) de que “o não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar, nas percepções de professores de EF da educação básica.

 

    Frente a este contexto, inferiu-se que este desafio interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da educação básica estudados. Essa inferência impulsionou para a citação de Krug et al. (2021b, p. 148) que afirmam que “saber proporcionar atividades adequadas aos alunos com deficiência para que eles aprendam [...]” é uma das necessidades formativas de professores de EF da educação básica, diante da inclusão escolar.

 

    Assim, estes foram os desafios que se postaram no cotidiano da EF inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados.

 

    Na elaboração de uma ‘análise geral’, sobre as percepções dos professores de EF da educação básica estudados, relativamente aos desafios do cotidiano da EF inclusiva, constatou-se que esses desafios estão ‘divididos em três categorias’, sendo uma categoria (três do total de sete) ‘ligada aos alunos’ (‘o preconceito dos alunos com os colegas com deficiência’; ‘a não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF’; e, ‘o não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência’), outra categoria (duas do total de sete) ‘ligada à estrutura da escola/sistema educacional’ (‘a difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’; e, ‘a falta de apoio técnico de especialistas aos professores de EF para lidar com os alunos com deficiência’) e mais outra categoria (duas do total de sete) ‘ligada aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’ (‘a falta de capacitação/preparação do professor de EF para lidar com os alunos com deficiência’; e, ‘os diversos entendimentos de inclusão dos professores de EF’).

 

Discussões 

 

    No tratamento das discussões dos resultados deste estudo, verificou-se que os mesmos, segundo Krug (2021a), fazem parte do real (aquilo que existe efetivamente, ou seja, não é fictício) da EF inclusiva, pois ‘a difícil acessibilidade dos alunos com deficiências aos ambientes escolares’, ‘a falta de capacitação/preparação do professor de EF para lidar com os alunos com deficiência’, ‘a falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com os alunos com deficiência’, ‘o não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência’ e ‘a não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF’ são os fatos descritos desta realidade. Também se observou que os desafios da EF inclusiva apontados neste estudo se assemelham com os aspectos negativos da EF inclusiva, que, de acordo com Krug (2021b), são os seguintes: ‘a falta de capacitação/preparação do professor de EF em lidar com os alunos com deficiência’, ‘a difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’, ‘a falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com os alunos com deficiência’ e ‘o preconceito dos alunos normais com os colegas com deficiência’. Além disso, notou-se que os desafios da EF inclusiva descritos neste estudo ainda se assemelham com os motivos do desencanto com a EF inclusiva pelos professores da área (Krug, 2021c), já que estes foram: ‘o preconceito dos alunos com os colegas com deficiência’, ‘a não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF’, ‘a difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’ e ‘a falta de apoio técnico ao professor de EF’.

 

    Diante deste cenário, de comparação dos desafios da EF inclusiva apontados neste estudo, com o real, os aspectos negativos e os motivos do desencanto com a EF inclusiva obtidos por outros estudos, constatou-se a complexidade da docência em EF diante da inclusão, fato este denunciado por Krug e Krug (2021b) e também assinalado por Fonseca et al. (2021).

 

    Entretanto, enquanto horizontes de enfrentamento dos desafios da EF inclusiva assinalados neste estudo, indicou-se a investigação de Krug e Krug (2021a) que norteou como a disciplina de EF na educação básica pode se tornar mais inclusiva e, assim, foram enumeradas duas ações: 1ª) ‘o professor de EF deve ter disponibilidade pessoal em querer trabalhar com a inclusão’; e, 2ª) ‘o professor deve saber trabalhar com a inclusão’. Mas, para melhor esclarecimento da segunda ação, citou-se Krug (2022a) que assinala os seguintes saberes necessários à prática docente em EF na educação básica, diante da inclusão escolar: ‘saber bem o conceito de inclusão’, ‘saber sobre as características das deficiências dos alunos inclusos’, ‘saber planejar pensando a inclusão’, ‘saber se relacionar com os alunos inclusos’, ‘saber como agir com os alunos inclusos em diversas situações’, ‘saber ensinar os alunos inclusos’, ‘saber estratégias de ensino para lidar com a inclusão’, ‘saber ter paciência com os alunos inclusos’, saber ser perseverante / persistente com os alunos inclusos’, saber estimular a socialização entre os alunos diferentes’, ‘saber se comprometer com a inclusão’ e ‘saber os limites dos alunos inclusos’.

 

    A partir destas colocações anteriores, inferiu-se que em uma visão do ideal (aquilo que existe na ideia e que reúne toda a perfeição imaginável), do positivo (algo que tende a auxiliar para a melhoria de alguma coisa) e do encanto (algo que agrada, gera contentamento) aparecem sugestões, enquanto horizontes, do que fazer e saber para resolver ou amenizar os desafios existentes e enumerados por esta investigação para trabalhar a complexidade da EF inclusiva e ter sucesso pedagógico.

 

Conclusão 

 

    Na finalização deste estudo, percebeu-se o quanto o cotidiano da EF inclusiva é complexo e desafiador para os professores da área estudados.

 

    Neste sentido, ‘identificou-se sete desafios do cotidiano da EF inclusiva’, nas percepções dos professores de EF da educação básica estudados. Foram eles: ‘a difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’; ‘a falta de capacitação / preparação do professor de EF para lidar com os alunos com deficiência’; ‘a falta de apoio técnico de especialistas aos professores de EF para lidar com os alunos com deficiência’; ‘os diversos entendimentos de inclusão dos professores de EF’; ‘o preconceito dos alunos com os colegas com deficiência’; ‘a não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF’; e, ‘o não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência’. Essa constatação está em consonância com o anunciado por Lima (2012) de que os professores convivem com inúmeros desafios durante a docência.

 

    Desta forma, concluiu-se que ‘os professores de EF da educação básica estudados enfrentam vários desafios no cotidiano da EF inclusiva e que podem ser categorizados, pela ordem, em: a) desafios ligados aos alunos da educação básica; b) desafios ligados à estrutura da escola / sistema educacional; e, c) desafios ligados aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’. Essa conclusão está em consonância com o dito por Martins et al. (2019) de que, no mundo recente, os desafios da profissão professor podem estar na aula, mas também podem estar além da aula.

 

    Também se concluiu pela ‘identificação de desafios em maior quantidade ligados aos alunos da educação básica, seguido pelos desafios ligados à estrutura da escola / sistema educacional e pelos ligados aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’.

 

    Frente a este quadro constatado no presente estudo, destacou-se o ‘pano e fundo’, isto é, o que está por trás dos desafios do cotidiano da EF inclusiva, percebidos pelos professores da área estudados, que foi o seguinte: “[...] apesar do respaldo legal, o sistema educacional, até hoje, não se estruturou realmente para o oferecimento de uma educação inclusiva [...]” (Krug, Krug, e Krug, 2019, p. 30), já que “[...] o processo de inclusão escolar ainda é um desafio a ser enfrentado devido à vários motivos, principalmente pela falta de estruturas físicas adequadas aos alunos com deficiência, bem como ao despreparo dos professores para atuar com esses alunos” (Krug et al., 2016, p. 63).

 

    Assim, diante dos resultados deste estudo, que apontou vários desafios na EF inclusiva na educação básica, concordou-se com Krug et al. (2018, p. 67) que sugerem

 

    [...] a necessidade de uma discussão mais aprofundada, que, na verdade, já é histórica, sobre a inclusão escolar, para que compreensões ou percepções limitadas sejam superadas pelos professores e que dessa forma possam desenvolver práticas pedagógicas na escola de forma inclusiva.

 

    Além disso, Duarte e Gomes (2022, p. 2) destacam que “o processo social de inclusão escolar é uma luta pela igualdade de direitos para todos e constitui, direta e indiretamente, ou cotidianamente, aqueles que se relacionam com os contextos educacionais”.

 

    Para finalizar, enfatiza-se que é preciso considerar que este estudo, enquanto qualitativo e estudo de caso, fundamentou-se nas especificidades e nos contextos de uma cidade em particular e de professores de EF da educação básica em específico e que seus achados não podem ser generalizados e sim encarados como uma possibilidade de ocorrência.

 

Referências 

 

Basílio, M.A.T., e Machado, I.D. (2013). O curso de Pedagogia: nas representações sociais de estudantes em formação. Profissão Docente, 13(28), 99-119. https://dx.doi.org/10.31496/rpd.v13i28.571

 

Berria, J., Confortin, S.C., Sant’Ana, J., Moretti-Pires, R.O., e Santos, S.G. dos (2012). Seleção dos informantes. In: S.G. dos Santos, e R.O. Moretti-Pires (Orgs.). Métodos e técnicas de pesquisa qualitativa aplicada à Educação Física. Editora Tribo da Ilha.

 

Duarte, W.C., e Gomes, N.M. (2022). Estratégias comunicativas utilizadas por professores de Educação Física na inclusão de alunos surdos. Lecturas: Educación Física y Deportes, 27(292), 2-18. https://dx.doi.org/10.46642/efd.v27i292.3200

 

Flores, P.P., e Krug, H.N. (2014). Formação inicial de professores de Educação Física: o Estágio Curricular Supervisionado em contexto escolar inclusivo. Revista Eletrônica Pesquiseduca, 06(11), 190-215. https://periodicos.unisantos.br/pesquiseduca/article/view/245

 

Fonseca, M.P. de S. da, Lopes, C.E.V., Gonsaga, A.C. da S., e Andriotti, E.A. (2021). Formação continuada em Educação Física escolar na perspectiva inclusiva: percepções sobre o conceito de inclusão. Lecturas: Educación Física y Deportes, 26(275), 63-78. https://dx.doi.org/10.46642/efd.v26i275.2163

 

Franco, M.L.P.B. (2005). Análise de conteúdo. Líber Livros Editora.

 

Gil, A.C. (2019). Métodos e técnicas de pesquisa social (7ª ed.). Editora Atlas.

 

Krug, H.N. (2019). Os fatores que dificultam e que facilitam a prática pedagógica de professores de Educação Física da educação básica. Gestão Universitária, 7, 1-13. http://www.gestaouniversitaria.com.br/artigos/os-fatores-que-dificultam-e-que-facilitam-a-pratica-pedagogica-de-professores-de-educacao-fisica-da-educacao-basica

 

Krug, H.N. (2020). As representações sociais do bom e mau aluno de Educação Física na educação básica. Gestão Universitária, 3, 1-14. http://www.gestaouniversitaria.com.br/artigos/as-representacoes-sociais-do-bom-e-mau-aluno-de-educacao-fisica-na-educacao-basica-de-professores-da-area

 

Krug, H.N. (2021a). O real e o ideal da Educação Física inclusiva: percepções de professores da área. Gestão Universitária, 11, 1-13. http://www.gestaouniversitaria.com.br/artigos/o-real-e-o-ideal-da-educacao-fisica-inclusiva-percepcoes-de-professores-da-area

 

Krug, H.N. (2021b). Avaliando a Educação Física escolar inclusiva: os aspectos positivos e negativos. Gestão Universitária, 12, 1-10. http://gestaouniversitaria.com.br/artigos/avaliando-a-educacao-fisica-escolar-inclusiva-os-aspectos-positivos-e-negativos

 

Krug, H.N. (2021c). Encantos e desencantos com a Educação Física inclusiva: as percepções de professores da área. Querubim, 45(6), 14-22. http://www.periodicos.uff.br/querubim/issue/view/2560/632

 

Krug, H.N. (2022a). Os saberes necessários à prática docente em Educação Física na educação básica, diante da inclusão escolar, nas percepções de professores da área. Querubim, 46(v.esp. EF), 44-55. http://www.periodicos.uff.br/querubim/issue/view/2677/767

 

Krug, H.N. (2022b). Os desafios da prática pedagógica enfrentados pelos professores de Educação Física da educação básica: percepções em diferentes cenários da atuação docente. Gestão Universitária, 2, 1-12. http://gestaouniversitaria.com.br/artigos/os-desafios-da-pratica-pedagogica-enfrentados-pelos-professores-de-educacao-fisica-na-educacao-basica-e-percepcoes-em-diferentes-cenarios-da-atuacao-docente

 

Krug, H.N., Conceição, V.J.S. da, Telles, C., e Krug, R. de R. (2017). Diversidade humana e inclusão social na escola na percepção de acadêmicos de Educação Física em situação de Estágio Curricular Supervisionado. Br. J. Ed. Tec. Soc., 10(4), 366-375. https://dx.doi.org/10.14571/brajets.v10n4.366-375

 

Krug, H.N., Conceição, V.J.S. da, Telles, C., Krug, R. de R., Flores, P.P., e Krug, M. de R. (2016). Educação Física Escolar Inclusiva: dilemas e perspectivas. Querubim, 28(2), 58-64.

 

Krug, H.N., e Krug, R. de R. (2021a). Como a disciplina de Educação Física na educação básica pode se tornar mais inclusiva: percepções da gestão escolar. Revista de Estudos em Educação, 7(3), 155-169. https://www.revista.ueg.br/index.php/reeduc/article/view/11882

 

Krug, H.N., e Krug, R. de R. (2021b). A inclusão escolar nas aulas de Educação Física na educação básica: que momento é este? Form@re - Revista do Programa Nacional de Formação de Professores de Educação Básica, 9(2), 76-88. http://www.comunicata.ufi.br/index.php/parfor/article/view/13298

 

Krug, H.N., Krug, M. de R., e Krug, R. de R. (2019). As barreiras e os facilitadores da inclusão na Educação Física Escolar: percepções dos professores da área. Facisa On-Line, 8(2), 18-33. http://periodicos.unicathedral.edu.br/revistafacisa/article/view/350

 

Krug, H.N., Krug, M. de R., KRUG, R. de R., e Krug, M.M. (2019). O papel/função do professor de Educação Física diante da inclusão escolar nas aulas de Educação Física. Querubim, 38(4), 4-12.

 

Krug, H.N., Krug, M. de R., Krug, R. de R., e Krug, M.M. (2021a). Inclusão escolar nas aulas de Educação Física na Educação Básica: marcas docentes. Revista de Educação Inclusiva, 5(1), 75-86. https://revista.uepb.edu.br/REIN/article/view/333/290

 

Krug, H.N., Krug, M. de R., Krug, R. de R., e Krug, M.M. (2021b). Necessidades formativas de professores de Educação Física da Educação Básica diante da inclusão. Almanaque Multidisciplinar de Pesquisa, 8(1), 1-19. http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/amp/article/view/6483

 

Krug, H.N., Krug, M. de R., Krug, R. de R., e Telles, C. (2018). A inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física: vantagens e desvantagens. Formação Docente, 10(1), 58-69. https://doi.org/10.15601/f@d.v10i1.1317

 

Lima, V.M.M. (2012). A complexidade da docência nos anos iniciais na escola pública. Nuances: Estudos Sobre Educação, 22(23), 151-169. https://dx.doi.org/10.32930/nuances.v22i23.1767

 

Marques, M.N., Krug, R. de R., Krug, H.N., e Conceição, V.J.S. da (2015). Os desafios do cotidiano educacional: o caso da Educação Física. Roteiro, 40(1), 187-206. https://dx.doi.org/10.18593/r.v40i1.6264

 

Martins, L.T., Venditti Junior, R., Tertuliano, I.W., Brum, A.N., Lima, M.E., e Rocha, T.C.A. (2019). Inclusão de pessoas com deficiência na Educação Física escolar: um desafio possível ou utopia? Caderno de Educação Física e Esporte, 17(1), 185-192. https://dx.doi.org/10.3453/2318-5104.2019.v17.n2.p185

 

Minayo, M.C. de S., Deslandes, S.F., e Gomes, R. (2009). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Editora Vozes.

 

Monteiro, M. da G.T., e Earp, M. de L.S. (2011). Um estudo qualitativo sobre inclusão escolar. Olhar de Professor, 14(1), 183-200. https://dx.doi.org/10.5212/OlharProfr.v14i1.0011

 

Santos, L.P. dos, Santos, C. da S., Paula, M.V. de, e Borges, N.M.M. (2019). Inclusão de alunos público com deficiência nas aulas de Educação Física na cidade de Catalão - GO. Revista Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e interculturais, 19(3), 95-108. https://dx.doi.org/10.29276/redapeci.2019.19.312217.95-108

 

Silva, A.P.M. da, e Arruda, A.L.M.M. (2014). O papel do professor diante da inclusão escolar. Saberes da Educação, 5(1). http://docs.uninove.br/arte/publicacoes_pdf/educacao/v5_n1_2014/Ana_Paula.pdf

 

Souza, J.V. de, e Miranda, D.D. (2010). A tutoria como estratégia de ensino nas aulas de Educação Física na rede regular de Ilhéus - Bahia. In: Anais Congresso Brasileiro de Educação Especial, IV. UFSCar.

 

Telles, C., e Krug, H.N. (2014). A inclusão de alunos com deficiência na Educação Física Escolar. Gestão Universitária, 7, 1-9. http://www.gestaouniversitaria.com.br/artigos/a-inclusao-de-alunos-com-deficiencia-na-educacao-fisica-escolar

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 299, Abr. (2023)