willianssiry@hotmail.com

niltonmg68@uel.br

*Graduado em Educação Física

pela Universidade Estadual de Londrina

Bacharelado em Educação Física

pela Universidade Centro de Ensino Superior de Maringá

Certificado em LIBRAS Básica pela Federação Nacional

de Educação e Integração dos Surdos

Pós-Graduação Latu Sensu em nível de especialização

no Ensino de Educação Física Escolar

pelo Centro de Ensino Superior Dom Alberto

Pós-Graduação Latu Sensu em nível de especialização

na área de Educação, em Educação Especial e Inclusiva

pela Faculdade de Educação São Luís

**Graduado em Educação Física

pela Universidade Estadual de Londrina

Mestrado em Educação Especial

pela Universidade Federal de São Carlos

Doutorado em Educação Física pela Unicamp

Atualmente é professor adjunto

da Universidade Estadual de Londrina

(Brasil)

Recepção: 21/09/2021 - Aceitação: 08/07/2022

1ª Revisão: 01/07/2022 - 2ª Revisão: 04/07/2022

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Duarte, W.D., e Gomes, N.M. (2022). Estratégias comunicativas utilizadas pelos professores de Educação Física na inclusão de alunos surdos. Lecturas: Educación Física y Deportes, 27(292), 2-18. https://doi.org/10.46642/efd.v27i292.3200

 

Resumo

    A organização das estratégias comunicativas utilizadas pelos professores de Educação Física dentro do contexto escolar é de grande importância no processo de inclusão do aluno surdo. A discussão sobre as formas de comunicação utilizadas entre surdo-surdo e ouvinte-surdo apontam a efetividade da LIBRAS como linguagem e instrumento de interação social. Assim, a Educação Física, como componente curricular da educação básica, não pode ausentar-se do processo de inclusão. Deste modo, o estudo objetivou analisar as estratégias comunicativas dos professores de Educação Física para a inclusão do aluno surdo dentro do ensino regular, verificando suas contribuições no processo inclusivo. O estudo caracteriza-se como pesquisa de campo descritiva e de natureza qualitativa, realizada através do uso de questionário, assumindo forma de levantamento de dados. A amostra foi composta por 10 professores atuantes com alunos surdos na educação básica do ensino regular de uma cidade de grande porte no norte do Paraná. Os dados coletados foram organizados em categoria de respostas, tratados de forma qualitativa, analisando o conhecimento dos professores em relação aos sinais da LIBRAS. Os dados coletados no estudo foram analisados e confrontados com referencial teórico da área. Os resultados apontam que as ações e estratégias comunicativas utilizadas nas aulas de Educação Física são limitadas e não favorecem o processo de inclusão do surdo.

    Unitermos: Educação Física. Estratégias comunicativas. Inclusão. LIBRAS. Surdez.

 

Abstract

    The organization of communicative strategies used by Physical Education teachers within scholar context is extremely important in the inclusion process of a deaf student. The discussion about the type of communication used between deaf-deaf and listener-deaf indicates the effectiveness of LIBRAS as language and tool of social interaction. Therefore, the Physical Education as a curricular component of basic education cannot be absent of the inclusion process. On this way, the purpose of the study is to analyze the communicative strategies of Physical Education teachers toward the inclusion the deaf student within regular school, specifically verifying their contributions on the inclusive process. The study is characterizes as a descriptive field research of qualitative nature, performed through a questionnaire, assuming a survey form. The sample was composed by 10 acting teachers with deaf students on basic education of regular school in a big city in North of Paraná. The data collected were organized in categories of answers, approached and analyzed of qualitative form, and teachers knowledge regarding the LIBRAS signs were also analyzed. The data collected on the study were analyzed and confronted with the theoretical frame of the area. The results of the study point out that the communicative strategies used in Physical Education classes are limited and do not benefit the process of deaf inclusion.

    Keywords: Physical Education. Communicative strategies. Inclusion. LIBRAS. Deafness.

 

Resumen

    La organización de las estrategias comunicativas utilizadas por los docentes de Educación Física dentro del contexto escolar es de gran importancia en el proceso de inclusión de los alumnos sordos. La discusión sobre las formas de comunicación utilizadas entre sordo-sordos y sordos-oyentes apunta a la efectividad de LIBRAS como lenguaje e instrumento de interacción social. Así, la Educación Física, como componente curricular de la educación básica, no puede estar ausente del proceso de inclusión. Por lo tanto, el estudio tuvo como objetivo analizar las estrategias comunicativas de los profesores de Educación Física para la inclusión de los estudiantes sordos dentro de la educación regular, verificando sus contribuciones en el proceso de inclusión. El estudio se caracteriza por ser una investigación de campo descriptiva de carácter cualitativo, realizada mediante el uso de un cuestionario, tomando la forma de recolección de datos. La muestra estuvo compuesta por 10 profesores que trabajan con estudiantes sordos en la educación básica en la educación formal en una gran ciudad en el norte de Paraná. Los datos recolectados fueron organizados en categorías de respuesta, tratados de forma cualitativa, analizando el conocimiento de los docentes en relación a los signos LIBRAS. Los datos recogidos en el estudio fueron analizados y confrontados con el marco teórico del área. Los resultados indican que las acciones y estrategias comunicativas utilizadas en las clases de Educación Física son limitadas y no favorecen el proceso de inclusión de los sordos.

    Palabras clave: Educación Física. Estrategias comunicativas. Inclusión. LIBRAS. Sordera.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 27, Núm. 292, Sep. (2022)

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Introdução 

 

    O processo social de inclusão escolar é uma luta por igualdade de direitos para todos e constitui de modo direto e indireto o cotidiano daqueles que se relacionam com contextos educacionais. A inclusão social torna-se exitosa quando executada de modo coletivo, desenvolvendo e colocando em prática estratégias que ofereçam auxílio na organização de uma escola que seja capaz de proporcionar oportunidade e permanência para todos, independente de suas particularidades. (Araújo, 2020; Barbosa et al., 2019)

 

    A partir das transformações educacionais e sociais estabelecidas e legitimadas por leis, políticas públicas e declarações, manifesta-se uma nova postura em relação à diversidade educacional, objetivando promover a cidadania de todos. Confirmando o compromisso de proporcionar um desenvolvimento integral que assegure os direitos e atuação social de todos os indivíduos. (Brasil, 2001; 2008; 2015)

 

    Portanto, está garantido por lei o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência na escola regular. Dentre os tipos de deficiência existentes, encontramos a deficiência auditiva/surdez, que é foco desse estudo e que merece atenção dos educadores quanto às suas especificidades no processo de ensino e aprendizagem.

 

    A surdez é caracterizada pela deficiência sensorial auditiva e faz parte da diversidade educacional. A audição desempenha grande importância na aquisição da linguagem e comunicação com o ambiente e com o próximo. Desse modo, a surdez ocasiona significativas limitações e entraves para a oportunidade de desenvolvimento do indivíduo. (Portella et al., 2021; Maior, 2020; Zucolotto et al., 2019)

 

    A surdez apresenta três aspectos que estão interligados e que devem ser considerados de forma equivalente dentro do processo educacional, que são: os aspectos biológicos, psicológicos e sociais.

 

    O aspecto biológico da surdez é caracterizado a partir de três dimensões, que estão relacionadas à intensidade, reversibilidade e ao momento de origem, podendo ser congênita ou adquirida (Portella et al., 2021). O aspecto psicológico determina parte do desenvolvimento da personalidade e das potencialidades do surdo, podendo influenciar negativamente em sua estruturação psicológica, dificultando o processo de aprendizagem e socialização.

 

    No aspecto social, as particularidades biológicas e psicológicas da surdez determinam ao indivíduo uma maneira diferente de interação com o mundo, de modo que a falta do sentido auditivo pode afetar o comportamento do indivíduo, gerando um isolamento com repercussão social. A socialização do surdo enfrenta várias dificuldades e obstáculos. Dentre elas, a de maior relevância está relacionada ao desenvolvimento da comunicação, essencial para a interação social. (Carloni et al., 2021; Ferrari, 2019; Santana, 2007)

 

    A incapacidade de o surdo ouvir e reagir aos sons da linguagem oral-auditiva gera a necessidade de superação para que possa se relacionar socialmente. Para isso, faz o uso de formas de comunicação que não provém do sentido auditivo. Dentre as formas de comunicação utilizadas encontra-se a linguagem de sinais, considerada a linguagem natural dos surdos, com vasta contribuição na construção da identidade Surda por seu valor como instrumento de comunicação, de expressão, de reflexão, de troca, de crítica, de posicionamento, etc. (Vedoato, 2020; Santana, 2007). A linguagem de sinais utilizada no Brasil é a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, na forma de linguagem espaço-visual e considerada um sistema linguístico legítimo. Conforme a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002 e o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, a LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores, de modo que auxilie na inclusão de alunos surdos no ensino regular. (Brasil, 2002; 2005)

 

    A Educação Física, enquanto componente do currículo escolar, não deve ausentar-se do processo de inclusão. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2017) a Educação Física compõe a área de linguagens, pela qual os indivíduos interagem consigo mesmo e com os outros, efetivando-se como sujeitos sociais. A Educação Física possui grande relevância no processo de inclusão por sua característica de proporcionar situações práticas no seu cotidiano, tanto no contexto educacional quanto social, estimulando significativamente as interações sociais e o desenvolvimento integral dos alunos.

 

    Considerando que a ação do professor é um dos aspectos fundamentais no processo de ensino e aprendizagem, bem como na inclusão do aluno surdo, o estudo tem como objetivo analisar as estratégias comunicativas utilizadas pelos professores de Educação Física na inclusão do aluno surdo dentro do ensino regular e verificar suas contribuições para com o processo inclusivo.

 

Método 

 

    O estudo se caracteriza como uma pesquisa de campo descritiva, que busca descrever as características de determinada população ou fenômeno, através do uso de técnicas padronizadas como uso de questionários e observação sistemática, assumindo forma de levantamento de dados. Suas características principais são: questionar, analisar, descrever e correlacionar a realidade sem manipulação, compreendendo que a aproximação de dados exatos ou objetivos são de suma importância para uma interpretação subjetiva dos fenômenos pesquisados.

 

    Participaram deste estudo, dez professores de Educação Física, que atuam com alunos surdos na rede municipal de uma cidade de grande porte no norte do Paraná. Este número corresponde a 100% dos professores atuantes com alunos nesta condição, incluídos na referida rede municipal de educação.

 

    Para coleta de dados, optou-se pelo uso do questionário, elaborado pelo pesquisador, com o objetivo de analisar e identificar as estratégias de comunicação utilizadas pelos professores que atuam com os alunos surdos (3 questões), averiguando o conhecimento dos professores referente a LIBRAS (8 questões de identificação). O presente instrumento passou por um crivo de cinco professores doutores de uma universidade pública do município.

 

    A coleta de dados foi agendada previamente pela coordenação pedagógica da área da Educação Física do município estudado, ocorrendo em um único dia, nos períodos matutino e vespertino, em um evento de formação para professores da área sobre a temática “Educação Física Inclusiva”, indicado pela coordenação os professores que ministravam aulas para alunos com surdez. Todos aceitaram participar da pesquisa.

 

    A análise dos dados se desenvolveu qualitativamente, organizando-se respostas dos professores, por meio de categorias temáticas, conforme a proposta metodológica de Análise de Conteúdo de Bardin (2004). A organização da análise de conteúdo estrutura-se em três fases cronológicas: Pré-análise; Exploração do material; Tratamento dos resultados e interpretação.

 

    O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina, sob o número CAAE: 54965716.6.0000.5231

 

Resultados e discussão 

 

    Os resultados do estudo serão apresentados, considerando quatro categorias temáticas: Comunicação com o aluno surdo; Adaptação no processo de ensino e aprendizagem; Estratégias para favorecer a inclusão escolar; Conhecimento referente a LIBRAS.

 

Comunicação com o aluno surdo 

 

    Essa questão objetivou identificar e analisar as formas de comunicação utilizadas pelos professores de Educação Física no processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos. Conforme as respostas citadas pelos professores, podemos observar 2 categorias de comunicação utilizadas: a forma comunicativa, através da linguagem oral, citada por 9 professores (90%); e a forma comunicativa, através da linguagem espaço-visual, por meio da tradução do intérprete de LIBRAS, citada por 1 professor (10%).

 

Forma comunicativa	Oral	Espaço-visual
Respostas citadas	Oral-auditiva (Sem alteração)   Aproximam do aluno e se comunicam oralmente   Leitura Orofacial	Intérprete de Libras
Número de respostas	09 Professores	01 professor

Fonte: Elaboração própria

 

    Analisando as respostas dos professores e as formas de comunicação utilizadas, torna-se evidente a desvalorização da linguagem espaço-visual e da LIBRAS durante o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo nas aulas de Educação Física do ensino regular. Dentre as formas de comunicação utilizadas, 90% dos professores participantes do estudo utilizam a comunicação oral como a principal forma de comunicação. Essa forma de comunicação é extremamente precária no processo comunicativo do surdo, reproduzindo apenas funções comunicativas básicas.

 

    Dentre as formas de comunicação utilizadas no processo comunicativo com o indivíduo surdo, a linguagem espaço-visual apresenta maior efetividade. A linguagem espaço-visual não estabelece oposição com a linguagem oral-auditiva. Porém, sua transmissão e recepção são realizadas por diferentes sentidos. Desse modo, a comunicação oral-auditiva torna-se extremamente limitada para o surdo. Para suprir a ausência sensorial auditiva durante processo comunicativo o surdo faz uso do sentido da visão. “A perda auditiva faz com que o indivíduo tenha maior acesso ao canal visual, tornando a língua de sinais biologicamente natural para ele”. (Rossi, 2010, p.73)

 

    As respostas citadas na categoria de comunicação oral, relatam que alguns professores se posicionam próximo ao aluno, como uma tentativa de amplificação dos sons comunicativos da linguagem oral-auditiva. A efetividade desta forma de comunicação é extremamente limitada e depende de características individuais do aluno surdo, sendo necessário que este apresente resquícios auditivos e possua conhecimento da língua portuguesa e de seu sistema fonológico. (Bender, 2017; Skliar, 2012)

 

    Também é citada pelos participantes a utilização da leitura orofacial na categoria oral. Essa forma de comunicação consiste em transmitir a linguagem oral através da observação e inferência dos movimentos dos lábios e da boca durante a fala. A leitura orofacial constitui-se como uma prática oralista e necessita de treinamento e alto domínio técnico do aluno surdo e do professor. Sua efetividade comunicativa depende também da presença de algumas características como: o posicionamento corporal do interlocutor para com o surdo; distância adequada para observação nítida dos movimentos articulatórios da boca e das expressões faciais do interlocutor durante o processo comunicativo; ritmo e velocidade dos movimentos orofaciais; seleção adequada das palavras utilizadas e da complexidade do diálogo, etc. A presença e ausência destas características influenciam significativamente na efetividade e complexidade da estratégia comunicativa utilizada. Segundo Rocha (2014), a comunicação efetiva por meio da leitura orofacial é extremamente difícil, de forma que a comunicação não ocorre apenas por meio da transmissão oral e recepção visual. O autor aponta a estimativa de que “75% da comunicação seja uma espécie de adivinhação, de conclusão por hipóteses, que depende do uso de pistas encontradas no contexto”. (Rocha, 2014, p.14)

 

    Devido à grande complexidade e a necessidade de domínio técnico dos indivíduos, a leitura orofacial torna-se dificultosa e limitada para a maior parte dos indivíduos surdos. Portanto, considerar a inclusão do aluno surdo a partir da utilização da leitura orofacial como forma comunicativa não é algo fidedigno, como ressalta Witkoski (2009, p. 569). Para a autora, “considerar que o aluno surdo possa ser integrado/incluído na escola regular a partir da possibilidade de ele realizar leitura orofacial, sem acesso pelo menos a um intérprete em língua de sinais, é no mínimo uma cômoda justificativa ingênua de estar incluindo-o para excluir”.

 

    A atuação do intérprete de LIBRAS, como forma de comunicação espaço-visual, é utilizada por 10% dos professores participantes. A atuação do intérprete de LIBRAS é uma prática vigente na Política de Educação Inclusiva do Brasil. O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, art. 23, estabelece que as instituições de ensino viabilizem o acesso à comunicação do surdo, proporcionando-os serviços de tradutor e intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa nos espaços educacionais.

 

    Essa estratégia comunicativa se efetiva através da intermediação do intérprete de LIBRAS durante o processo comunicativo ouvinte-surdo, de acordo com a Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, que regulamenta a profissão de tradutor e intérprete de LIBRAS. A prática de tradução da Língua Portuguesa oral para a Língua Brasileira de Sinais deve ser realizada de modo imparcial e fiel, considerando que a função do intérprete de LIBRAS e do professor regente durante o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo são distintas, formando assim uma relação tripartite entre professor, aluno e intérprete, com o objetivo de propiciar o processo comunicativo ouvinte-surdo através da comunicação espaço-visual da LIBRAS. (Brasil, 2010)

 

    Durante a utilização desta forma comunicativa, o professor, além da consciência de sua função e responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo, deve ter consciência da importância de adquirir e aperfeiçoar seu conhecimento referente a LIBRAS, mesmo havendo efetividade comunicativa resultante da tradução do intérprete. (Anchieta, 2019; Gómez, 2018; Alves et al., 2013)

 

Adaptação no processo de ensino e aprendizagem 

 

    O objetivo desta questão é verificar quais são as adaptações utilizadas pelos professores participantes durante o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo, e analisar sua contribuição no processo inclusivo.

 

    O uso adequado das adaptações metodológicas no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo durante as aulas de Educação Física proporciona equiparação das oportunidades, favorecendo e facilitando a sua inclusão dentro do ensino regular. Conforme apresentado por Araújo (2020), os alunos surdos possuem a capacidade de aprender com as mesmas metodologias de ensino ofertadas aos alunos ouvintes, entretanto a aprendizagem se torna muito mais fácil quando as propostas educativas respeitam e contemplam as individualidades e especificidades dos alunos.

 

    As adaptações metodológicas interferem sobre um conjunto de fatores, alterando o procedimento da atividade ou aula, administrando o seu grau de dificuldade para maior ou menor, considerando o nível de exigência da atividade ou aula em relação ao aluno. As adaptações metodológicas direcionadas para a inclusão do aluno surdo se relacionam diretamente com a comunicação. Podemos definir como adaptação metodológica “[...] toda e qualquer ação pedagógica que tenha a intenção de flexibilizar o currículo para oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos alunos no contexto escolar” (Heredero, 2010, p.197). De acordo com Monteiro, e Ribeiro (2019), as adaptações metodológicas devem ser pensadas a partir das particularidades de cada situação e não como propostas universais, válidas para todas as situações e contextos.

 

    As respostas dos professores participantes foram classificadas em 5 categorias de respostas: 5 (50%) dos professores entrevistados não utilizam nenhuma adaptação durante o processo de ensino e aprendizagem; 2 (20%) dos professores se aproximam do aluno para comunicação oral; 1 (10%) dos professores faz uso de sinais gestuais como forma de adaptação; 1 (10%) dos professores realiza explicações individualizadas ao aluno surdo; 1 (10%) dos professores utiliza a tradução do intérprete de LIBRAS como forma de adaptação.

 

Adaptações metodológicas	Sem adaptação	Aproximam do aluno e se comunicam oralmente	Sinais gestuais (Simbolismo esotérico)	Intérprete de LIBRAS	Atendimento individualizado
Número de respostas	05 professores	02 professores	01 professor	01 professor	01 professor

Fonte: Elaboração própria

 

    As categorias de respostas indicam que 50% dos participantes consideram desnecessário o uso de adaptações metodológicas durante o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo, e 20% dos professores participantes utilizam a comunicação oral-auditiva como componente estruturante de suas adaptações metodológicas aproximando-se do aluno, fazendo uso da amplificação sonora e da leitura orofacial. O uso da comunicação oral-auditiva nas adaptações metodológicas é inadequado e insuficiente para inclusão do aluno surdo, conforme apresentado e discutido na categoria temática anterior.

 

    Adaptações metodológicas estruturadas a partir da comunicação espaço-visual são utilizadas por 20% dos entrevistados, sendo 10% através do uso de sinais gestuais e 10% por meio da tradução do intérprete de LIBRAS.

 

    Os sinais gestuais utilizados são classificados como simbolismo esotérico, e são produzidos através de mímicas, gestos dêiticos, icônicos, demonstrativos, ou gestos representativos, na tentativa de uma representação subjetiva de objetos ou situações.

 

    A adaptação metodológica estruturada através do simbolismo esotérico auxilia na comunicação e no processo inclusivo do aluno surdo. Porém, limita-se por não ser uma comunicação sistematizada e por não possuir um padrão gestual fixo. Ou seja, sua compreensão comunicativa depende da interpretação do aluno e das configurações gestuais utilizadas pelo professor. (Gorgatti, 2013; Heredero, 2010)

 

    Já a intermediação do intérprete de LIBRAS, como forma de adaptação metodológica, ressalta a falta de conhecimento da linguagem de sinais por parte do professor regente e a dependência em relação ao intérprete de LIBRAS na comunicação ouvinte-surdo, incumbindo a responsabilidade comunicativa para tradução do profissional intérprete. De acordo com Damázio (2007, p. 50), “Não cabe ao tradutor/intérprete a tutoria dos alunos com surdez e também é de fundamental importância que o professor e os alunos desenvolvam entre si interações sociais e habilidades comunicativas, de forma direta, evitando-se sempre que o aluno com surdez dependa totalmente do intérprete”.

 

    Cassiano (2016) aponta a necessidade de envolvimento entre professor regente e intérprete durante o planejamento das aulas, elaborando e adequando estratégias pedagógicas que atendam as características e particularidades do aluno surdo, resultando assim em uma maior efetividade inclusiva. Além do envolvimento entre professor regente e intérprete, o professor regente deve buscar estratégias metodológicas de ensino para inclusão do aluno surdo, sem a necessidade da tradução do interprete, promovendo a participação de todos os alunos. (Pimenta et al., 2018; Cassiano, 2016)

 

    O uso de adaptações metodológicas estruturadas a partir do atendimento individualizado para com o aluno surdo é utilizado por apenas10% dos professores entrevistados. Essas adaptações consistem em explicações individuais relacionadas aos procedimentos das atividades ou aulas, buscando atender as demandas individuais dos alunos através do atendimento individual. Porém, devemos considerar que as principais demandas dos alunos surdos estão relacionadas à comunicação. Portanto, a efetividade desta adaptação metodológica depende diretamente da forma comunicativa a ser utilizada pelo professor. (Ochoa-Martínez et al., 2019)

 

Estratégia para favorecer a inclusão no processo de ensino e aprendizagem 

 

    O objetivo desta questão é identificar as estratégias metodológicas inclusivas utilizadas pelos professores durante o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo no ensino regular. As estratégias metodológicas inclusivas devem ser planejadas de acordo com as necessidades e particularidades dos alunos. Assim, compete ao professor realizar a seleção de estratégias que atendam a realidade e necessidade de seus alunos.

 

    A profissão de professor solicita grande flexibilidade, pois demanda autonomia e capacidade de elaboração de planos de intervenção e estratégias de ensino em diferentes condições, de modo que favoreçam o processo de inclusão. (Fernández, e Calderón, 2019; Pimenta et al., 2018; Rodrigues et al., 2017)

 

    As respostas dos professores participantes foram classificadas em 3 categorias de respostas: 7 (70%) dos professores consideram não haver necessidade do uso de estratégias inclusivas durante o processo de ensino e aprendizagem; 2 (20%) dos professores utilizam orientações individuais; 1 (10%) dos professores faz uso de atividades coletivas.

 

Estratégia metodológica	Não utiliza	Orientações individuais	Atividades coletivas
Número de respostas	07 Professores	02 professores	01 professor

Fonte: Elaboração própria

 

    De acordo com as respostas dos professores participantes, 70% consideram não haver necessidade do uso de estratégias metodológicas inclusivas no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo. A não utilização de estratégias metodológicas no processo de inclusão do aluno surdo indica um processo de ensino e aprendizagem precário, uma vez que o uso de estratégias metodológicas é primordial para a efetividade da prática docente, seja ela com o objetivo inclusivo ou não. (Figueiredo Torres et al., 2021)

 

    Vioto, e Vitaliano (2020, p. 599) concluíram, em um estudo sobre estratégias de ensino favoráveis ao processo de inclusão de alunos, público alvo da Educação Especial, que: “faz parte das atribuições dos professores que atuam em salas regulares de ensino, desenvolver uma prática pedagógica que contemple estratégias que respondam às características e às necessidades peculiares a cada aluno. Sendo assim, organizar as práticas pedagógicas, considerando as necessidades de aprendizagem de cada aluno, é um procedimento fundamental na atuação profissional docente”.

 

    Orientações individuais são utilizadas como estratégia metodológica por 20% dos professores participantes. Ao utilizar as orientações individualizadas como estratégia metodológica o professor deve reconhecer as necessidades educativas do aluno surdo e, através dela, favorecer o processo de inclusão e o desenvolvimento do aluno. Portanto, as orientações individualizadas devem atender as necessidades comunicativas do aluno surdo. (Palma, e Lehnhard, 2012; Seabra Junior et al., 2006)

 

    As respostas indicam que 10% dos participantes realizam atividades coletivas com o objetivo de favorecer a inclusão do aluno surdo. As estratégias estruturadas através da realização de atividades coletivas auxiliam na interação e inclusão do aluno surdo dentro do ensino regular, favorecendo as relações sociais entre surdo e ouvinte (Alves et al., 2014). A prática de atividades coletivas selecionadas e supervisionadas de maneira adequada pelo professor, além de possibilitar e favorecer a inclusão e a relação social entre aluno surdo e ouvinte, auxilia o desenvolvimento positivo dos aspectos psicológicos e aspectos sociais do indivíduo surdo, contribuindo para a superação da auto exclusão e do isolamento social do surdo. De acordo com Mantoan (2003), o trabalho coletivo entre os alunos oportuniza e desenvolve a capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas, a divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus pares, o desenvolvimento da cooperação, dentre outros aspectos favoráveis na inclusão e socialização do aluno surdo.

 

Conhecimento referente a LIBRAS 

 

    Com o objetivo de verificar e analisar o conhecimento dos professores participantes diante da Língua Brasileira de Sinais, foi realizado a identificação de figuras referentes aos sinais da LIBRAS. As figuras foram selecionadas aleatoriamente, e possuem configurações de mão básicas e com poucas variações. O questionário faz uso das figuras presentes na apostila falando com as mãos – Secretaria de Estado da Educação/Departamento de Educação Especial.

 

    De acordo com a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada a partir do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, a Língua Brasileira de Sinais torna-se disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores.

 

Figura	Correto	Errado	Não sabe / Sem resposta
1 – Educação Física			10 Professores
2 – Professor	01 Professor		09 Professores
3 – Oi	01 Professor		09 Professores
4 – Surdo	01 Professor		09 Professores
5 – Nome			10 Professores
6 – Casa	03 Professores		07 Professores
7 – Obrigado		01 Professor	09 Professores
8 – Brincar	01 Professor		09 Professores

Fonte: Elaboração própria

 

    A tabela acima revela que o conhecimento apresentado pelos professores participantes em relação à Língua Brasileira de Sinais é precário, totalizando 8,75% de acerto na identificação dos sinais propostos. Os dados obtidos ressaltam a necessidade de atualização de conhecimento por parte dos professores, para que possam propiciar as condições necessárias e suficientes para a efetivação do processo comunicativo e inclusivo através da linguagem espaço-visual.

 

    Pedrosa, Beltrame, Boato, e Sampaio (2013) destacam que a atuação do professor deve estar relacionada diretamente com o processo de formação continuada, e com as condições necessárias de intervenção, proporcionando assim o “desenvolvimento de competências e habilidades do aluno Surdo, pois este tem potencial de aprendizagem como qualquer outro, devendo ter apenas oportunidade de vivenciar atividades que lhe proporcionem autonomia e desenvolvimento”. (Pedrosa et al., 2013, p. 113)

    

    A linguagem de sinais é um elemento facilitador na relação pedagógica. Sendo assim, a LIBRAS se desenvolve como um mecanismo de comunicação entre professor-aluno. Sua utilização no contexto educacional possibilita ao aluno surdo o acesso aos conhecimentos, permitindo-o e possibilitando-o se posicionar, manifestar suas opiniões e interagir socialmente. Portanto, seu domínio é fundamental no processo de ensino, aprendizagem e inclusão. (Góes, 2020; Vedoato, 2020)

 

    Considerando os resultados apresentados, detecta-se que os professores possuem a percepção de efetividade inclusiva através das estratégias comunicativas utilizadas. Porém, ao analisarmos os dados coletados, essa percepção se contradiz com a ação e prática docente utilizada no processo de inclusão do aluno surdo. Como já destacado anteriormente, a necessidade do aluno surdo tem relação direta com a comunicação, a qual efetiva-se através da comunicação espaço-visual.

 

    Através dos dados coletados no questionário, podemos identificar práticas precárias de inclusão, visto que a incapacidade sensorial do surdo reagir aos sons da linguagem oral-auditiva torna as estratégias comunicativas utilizadas pelos professores desfavoráveis ao processo inclusivo. (Góes, 2020; Ferrari, 2019)

 

    Os resultados apontam a falta de conhecimento relacionado à realidade do surdo e às características da surdez, visto que os professores utilizam-se da comunicação oral-auditiva como forma comunicativa e acreditam não haver necessidade de utilizar estratégias que favoreçam a inclusão do aluno surdo.

 

    O conhecimento dos participantes em relação à LIBRAS é precário, mesmo com leis e políticas que visam favorecer a utilização da linguagem espaço-visual na inclusão do aluno surdo. Os professores, em âmbito geral, demonstraram falta de conhecimento e domínio em relação à mesma. Constatando e reforçando a precariedade e ineficiência comunicativa e inclusiva para com o aluno surdo, Vedoato (2020) destaca em seu estudo que, ainda que o aluno surdo possua um bom desempenho na disciplina, as maiores dificuldades dos alunos são decorrentes da dificuldade de comunicação professor-aluno. (Vedoato, 2020; Rossi, 2010)

 

Conclusão 

 

    As estratégias comunicativas utilizadas pelos professores na comunicação e inclusão do aluno surdo dentro do ensino regular são estruturadas e moldadas a partir da linguagem oral-auditiva. As estratégias comunicativas pautadas na comunicação oral são limitadas e não oferecem subsídios para a inclusão e interação social do indivíduo surdo. Assim, constata-se que as ações e estratégias utilizadas pelos professores participantes são precárias em relação às necessidades do aluno surdo, revelando o despreparo e a falta de conhecimento dos professores em relação à linguagem espaço-visual, contribuindo na exclusão do aluno surdo, de modo que a comunicação do surdo provém do sentido visual.

 

    Torna-se necessário que os professores revejam sua prática docente e as estratégias comunicativas utilizadas durante o processo de inclusão do aluno surdo dentro do ensino regular, buscando aprimorar seus conhecimentos em relação à linguagem espaço-visual da LIBRAS e das características da surdez, auxiliando na consolidação e efetividade do processo inclusivo, de modo que, a partir de uma comunicação condizente com a realidade, o aluno surdo possa colher os benefícios de uma educação inclusiva de qualidade, contribuindo em sua formação.

 

Referências 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 27, Núm. 292, Sep. (2022)